Navigation

Vers la fin des  années 80, j’ai noté quelques constatations générales:

• je me rendais conscient lors des réunions pédagogiques que les jeunes enseignants rencontrent les mêmes problèmes pédagogiques à résoudre que nous avons  transcendés nous même: les sujets, la démarche, le contenu de l’enseignement
• la majorité des architectes d'aujourd'hui considèrent "automatiquement" être les dépositaires des problèmes d'urbanisme à résoudre et ne fait pas la différence entre la mission d’urbanisme et d’architecture dans la pratique professionnelle
• la communication entre tous les enseignants n’arrivaient pas à établir un consensus minimal faute de quelques axiomes de départ, qui nous auraient permis de mieux comprendre l’évolution.

Notre équipe se tournait à réaliser dans le cadre légal à intégrer dans son enseignements des principes claires comme

1. Si on veut comprendre l'architecture d'aujourd'hui, et pour savoir de quoi nous parlons, nous la séparons en mission d'urbanisme et mission d'architecture car les déterminants de l'un ou l'autre nécessitent des connaissances communes et différenciées.
2. Si on veut réaliser la participation ou la pluridisciplinarité sous quelque forme qu'elle soit, il faut décomposer la globalité d'un projet, en fonction, structure, esthétique, pour la recomposer après.
3. Rendre conscients les projeteurs de la pondération hiérarchique qu'ils appliquent presque inconsciemment de ces trois facteurs dans la mise en forme des projets permet de contrôler sa qualité.
4. Le but de la formation: l’apprentissage de l'utilisation de ces trois facteurs pour l'expression architecturale dans son contexte; concevoir idéalement des solutions suivant la logique fonctionnelle, constructive, esthétique et les concilier avec de la forme urbaine déjà existante et future, exprimée dans le projet dessinés. C'est avec une telle solution spatiale que l'on approche le plus la réalité construite, reflet d'une pratique sociale du moment où nous laissons la place à la participation des autres instances professionnelles.
5. La “création“ ou la recherche de l'originalité à tout prix dans les aller-retour de l'étude a sa contrepartie, le savoir composer. Les deux y sont étroitement, presque indissociablement présents. Si les professionnels de l'enseignement n'arrivent pas volontairement à les dissocier aux différents stades de la projetation, les jeunes architectes en feront un amalgame d'arguments, qui donne lieu plus à des joutes oratoires qu'à une objectivité dans les projets. Bien sûr, les génies de l'espèce n'ont pas beaucoup besoin d'école, dit-on, mais qu'est ce que l'on enseigne dans les écoles d'architecture, sinon la confrontation de la réalité contextuelle aux intuitions artistiques? La création d'aujourd'hui qu'impose la “mutation“ est une rigueur dans cette prise en charge des données objectives d'abord, et le reste suit dans la même logique.
6. Le projet urbain ne se conçoit aujourd'hui qu'en y faisant participer toutes les compétances humaines et techniques pour l'avenir à long terme du bien être de la collectivité locale dans son histoire. Tout est dans tout, mais il y a emboîtement des problèmes suivant un certain niveau d'organisation (hiérarchies), qui veut dire, d'abord ceci, après cela. D'abord l'utilisation des terres dans les agrandissements de la ville, tracés urbains et programmes, après seulement, la conception de la troisième dimension de l'espace.
7. Le “bon“ apprentissage est celui qui réalise la symbiose de la théorie (les cours) et de la pratique (les studios). La demande de la théorie naît de la pratique. C'est pour cela qu'il faut d'abord faire, ou essayer de faire, pour se rendre compte de la nécessité des savoirs. Le feeling est un bon moyen de nous aider mais non en remplacement des savoirs. Ce que nous pouvons apprendre, autant le choisir objectivement, le reste peut être confié au feeling.

Sur le processus de conception:

• L'Architecture commence à partir du moment où le projeteur a un plan fonctionnel seul ne fera jamais une composition architecturale. Les façades ne sont pas l'expression directe d'un plan fonctionnel. C'est après avoir fait des essais volumétriques et des façades, quand nous pratiquons le retour sur le plan fonctionnel, que commence vraiment le projet architectural, l'utilisation de la "la troisième dimension". L’expression architecturale commence à être comprise avec les élévations, des coupes, des perspectifs. Tout se vérifie à partir de la forme dessinée. D'où la nécessité de dessiner tout, et à pratiquer les allers-retours dans le dessin.
• La vision dans l'espace ne s'acquière pas en décrétant aux étudiants de voir en trois dimensions, mais en dessinant et utilisant une rigueur dans la concordance des informations portées sur les plans, coupes, façades qui permettent d'établir une vision de la réalité spatiale. C'est après avoir obtenu la validation des unités de valeur de géométrie descriptive et perspective, que le travail commence dans l'application aux projets en cours d'élaboration d'une solution, il faut mener de fond en même temps les variations et changements en plans, coupes, façades, croquis perspectif, comme une partition musicale. La représentation, le dessin, permet la visualisation, qui utilise la logique visuelle, qui est la forme la plus complexifiée du langage humain, la forme la plus évoluée de ce que la nature a pu produire jusqu'ici.
• Pour assurer une certaine liberté aux concepteurs, je crois que la logique constructive soit abordé dès le début de cursus et à perfectionner tout au long de l'étude.
• Quelque soit la démarche du projeteur (du petit vers le grand ou de l'ensemble vers le détail) il est bon de s'habituer à transmettre et utiliser les informations ou les décisions issues de l'étude dans une échelle pour travailler dans une autre. Le projet se conduit par niveau d'organisation. Les niveaux d'organisation s’emboîtent les uns dans les autres en se commandant. Le sens de cet emboîtement est fonction de la démarche utilisée par le  projeteur.
• Il faut créer les "réflexes dessinés", l'utilisation du dessin, et la rigueur dans la concordance des dessins;
• En se positionnant ou se définissant de plus en plus dans les détails de la démarche pédagogique tous les ans, je peux continuer cette énumération jusqu’à l’arrêt de mon activité d’enseignant;
• "Mimer le professionnalisme" comme disait Calvy, n’est pas à exclure de nos comportements; comme il est actuellement impossible à enseigner tout en architecture, nous avons besoin de transmettre certains savoir-faire non codifiés, un certain mimétisme. Le lien se fait souvent par un apprentissage au métier, qui veut toujours dire un peu "singer l'homme". De mon avis il faut veiller à ce que singer ne veuille pas dire signifier l'homme.
• "Manipuler des volumes" fait partie entière de l'apprentissage normale, mais il importe de savoir quand et pourquoi: soit avoir envie de telles ou telles masse ou de telles façades et rationaliser les différentes données du contexte ("quoi et où construire") après; soit après avoir rationalisées les différentes données du contexte ("quoi et où construire") et avoir envie de telle ou telle masse ou de telles façades.
• A quel moments et à quelles échelles faut-il faire des maquettes ? Pour moi, les dessins sont beaucoup plus rapides et transformables.

Je ne sais pas dans quelle mesure ces idées sont encore « utilisables » dans la future génération , mais je crois tout de même que leurs communications pourraient servir aux rappels des idées (à la conscientisation) qui ont finalité d’améliorer non seulement d’un enseignement spécialisé comme l’architecture, mais d’autres spécialisations dans leurs recherches pédagogiques. D’ailleurs, toutes les idées que nous émettons contribuent à mieux comprendre non seulement des phénomènes physiques mais aussi nous même, nos caractères, nos existences.

Finalement, je me rends compte que dans la pédagogie que je cherchais à appliquer ou à conseiller, j’ai demandé aux étudiants, aux collègues et à moi même toujours plus de travail, càd plus d’actions, plus de réflexions, plus de savoirs à prendre, plus de contrôles et vérifications dans nos activités, plus à dessiner, CAO compris, plus de qualité et de perfection, mais c’est toujours plus, sans jamais préciser les contreparties. Le seul conseil que j’ai pu donner aux autres, c’est de montrer comment tirer parti, ou comment profiter de nos erreurs, que nous commettons naturellement dans notre existence, même si celles ci ont des ramifications lointaines, comme si les erreurs étaient inhérentes à l’homme (le dicton) dans la recherche de son bonheur, et de son avenir.

Je n’ai pas souvent ou pas du tout pensé à la contrepartie du travail qu’il fallait apprendre aux jeunes professionnels que tout travail mérite salaire, ou honoraires. Du moins, leur apprendre la consigne contemporaine de « qualité - prix », ou vu de l’autre coté, le minimum de travail pour un maximum de rémunération. Ma seule excuse était que je suis persuadé que la vie le leur apprendra dans des délais rapides, sinon d’autres enseignants s’en chargeront, heureusement.

En fait, toute l’action des enseignants, c’est de faire des discours même à l’aide du crayon. Quand on montre quelque chose, c’est toujours parlant, un discours, un théâtre que nous vivons. L’essentiel est d’y participer avec joie. En tout cas, c’est ce qu’expriment tous les discours. Je ne peux pas ne pas penser à la première génération des étudiants que j’ai eu: Jean-Yves I. « ne voulait plus de discours », et en même temps Michel J et Issouffaly en réclamer encore plus pour les sujets définis. L’avenir nous dira si on s’est trompé où nous avons  commis des erreurs. Mais c’est déjà fait et passé!