1 - La démarche du concepteur.
Définition: j'entends par démarche les différents actes, études, réflexions, réalisations des schémas, d'organigrammes etc. que le projeteur exécute suivant un déroulement chronologique dans le processus de l'étude, de l'utilisation consciente d'un ordre d'introduction des données du programme dans la mise en forme architecturale, aboutissant à une représentation quelconque: dessins, maquettes etc. .
Il est vrai que dans la conception architecturale, globale enfermant la conception technique, fonctionnelle et esthétique, le concepteur n'utilise pas une démarche explicite codifiée et contrôlée par lui même mais toutes sortes de démarches, de hiérarchies implicites et souvent des pondérations inconscientes des données , et des aller-retour incessants. Mes essais de classification n'ont d'autres buts que de rendre plus conscient ces pas et de faciliter l'intégration consciente de ces savoirs acquis, conjugués aux données du programme.
Toutes les démarches, même les plus farfelues et les plus insensées contiennent un côté vrai et un côté positif, s'il est consciemment et volontairement choisi. L’application d’une volonté suppose la conscientisation de l’acte avec son bilan qui est un acte intellectuel. Mais tant que nos sens font fonction d'intelligence dans nos jugements, les problèmes d'animation de l'espace ne seront pas automatiquement résolus.
Je cherche à classifier les démarches et par là à les définir les unes par rapport aux autres exclusivement pour pouvoir conscientiser celles que nous pratiquons dans notre travail:
1.- La démarche scientifique consiste à interroger les faits, établir leurs interrelations, leurs mécanismes et à voir leurs implications; avant qu'on les interroge on observe les phénomènes et on les interprète avec les moyens dont on dispose. C'est comme cela que naissent les opinions. Mais quand on interroge tous les faits à la fois on ne peut obtenir une mais cent réponses plausibles.
Toutes les opinions peuvent ou doivent être considérées en cours d’étude comme hypothèses (interprétation des faits), si elles sont suffisamment précises, plausibles et mesurables dans leurs inférences. Une hypothèse précise ou identifiée et isole un fait à l'aide des variables dépendantes et interdépendantes se prêtant aux choix de oui ou non éternel.
C'est ainsi qu'on élabore des théories qui sont mises à l'épreuve et vérifiées dans les faits qui les affirment ou les infirment. L'utilisation des théories dans l'acquisition des connaissances est la caractéristique principale de la démarche scientifique.
Le rôle des théories, c'est de mettre en lumière les interrelations entre les phénomènes et les faits. Leurs explications sont toujours hypothétiques, faute de preuves ou d'explications plus plausibles. Il est toujours préférable d'en retenir une (tant qu'elle n'est pas infirmée), que de ne pas en retenir du tout.
2.- La démarche théologique est basée sur le raisonnement hérité des traditions théologiques. On se fie aux idées apprises et s'argumente avec les opinions des gens respectés universellement. On ne remet pas en question leur opinion, mais le respect vis à vis de la personne devient le critère de vérité du phénomène considéré. Nous avons l'exemple du développement des sciences avant qu'elles ne soient une démarche empirique (cas d'Aristote sur la chute des pierres).
Aucune de ces catégories de démarche n'existe à l'état pur, immédiatement abordable. Toute étude portant sur la démarche suppose une aptitude à l'abstraction. Il faut pouvoir observer ses propres démarches pour comprendre celles des autres. Un des moyens préconisés dans nos cours est de ralentir le processus de projetation pour mieux en observer nos jugements de valeur inconsciemment utilisés dans la mise en ensemble.
a - La démarche empirico intuitive:
J'appelle ainsi la démarche qui est actuellement pratiquée par la grande majorité des concepteurs. Elle suit en gros les phases de l'étude suivante:
Qu'est ce que cela veut dire dans la pratique?
Dans l'énoncé d'un programme de construction aussi embryonnaire qu'il soit et aussitôt énoncé, il apparaît un certain nombre d'activités, voire même une certaine relation spatiale de ces activités, suivant la notion vague et implicite que nous avons chacun du sujet. Après une ou deux heures de questions et de discussion, sur les relations qu'il sous entend, l'image devient plus claire pour tous les participants. C'est déjà une petite analyse qui est possible et qui peut donner matière à une synthèse partielle.
Synthétiser, c'est mettre ensemble des éléments, les voir dans leurs relations et interrelations, dans une image globale de l'environnement. Cette première mise en ensemble correspond à la représentation dessinée de l'image globale de la volumétrie, la masse qui en est la "projection spatiale".
L'utilisation du dessin nous permet de fixer cette image sur le papier qui facilite la visualisation du projet. Si vous admettez que l'homme n'est pas une machine, vous imaginerez que le professionnel ou l'étudiant peut ne pas fixer une image définitive, mais seulement la prendre en tant qu'outil. Dès qu'il en trouve une plus raisonnée, plus complète, même si elle est plus complexifiée, il pourra la changer autant qu'il veut. C'est d'image en image, en visualisation successives de plus en plus claire que nous synthétisons dans une forme globale, celle-ci étant révélateur des problèmes et des contradictions, qu'une méthode empirique mûrit le projet d'abord au niveau de la "conception fonctionnelle" et plus tard au niveau de la "composition architecturale".
Concrètement, ce n'est pas en ramassant et en découvrant une grande quantité d'informations et un amas de contradictions que le projeteur, étudiants ou l'architecte pourra résoudre les problèmes d'un coup de baguette magique, mais en plaçant de puzzles de cette image globale dans leurs interrelations complexifiées. Une donnée après l'autre, le bons sens suffit pour mettre en place et en espace représenté les éléments suivant avec leurs valeurs.
Cette démarche ou mise en ensemble n’en est qu’une, celle qui corresponde à la pratique contemporaine dite fonctionnaliste qui par définition, utilise dans les interrelations et hiérarchies rationnelles ou logiques. Cette logique donne la priorité dans toutes nos décisions à la fonction en opposition de la forme. (Cette question j’analyse toute au long de ces réflexions. Elle est implicite partout)
Que fait le projeteur dans cette démarche?
Pour moi, c'est lui qui a la vue d'ensemble du projet, donc c'est lui qui établit les relations entre les différentes données du programme quand il les met en forme. Il lui assigne une structure d'ensemble allant de la forme à la fonction ou vis versa. Il cherche la forme, « juger » la plus belle possible en se basant sur ses connaissances scientifiques, sur ses savoir-faire du métier et pour le reste, à son intuition. En le dessinant, il produit un ensemble des relations hypothétique entre les éléments, qui veut dire “structure“de la forme.
Dans cette démarche les relations consciemment produites sont mélangées avec celles inconsciemment mises dans la structure. Les objections des différents interlocuteurs servent à identifier le plus grand nombre, si le concepteur ne les réfute pas car c'est lui qui a une idée cohérente de l'ensemble.
La conception et la mise en forme architecturale auront encore longtemps besoin de cette démarche. Elle ne disparaîtra peut être jamais car elle sera transcendée dans des méthodes systématisées qui ne sont autre chose que le traitement mathématique des relations que l'on identifie dans les structures. L'architecte sera encore longtemps obligé de traiter les données et leurs pondérations dans la mise en forme architecturale souvent subjectivement. Un grand savoir-faire du métier aide bien pour devenir le plus en plus objectif sans nuire ou réduire sa créativité.
Ce sont les trois pratiques énumérées qu’utilisent tous les projeteurs chevronnés professionnels où en herbe, les étudiants. Si on veut rendre meilleurs leurs travaux et plus claire leur travail on cherche à faciliter leur action en le conscientisant. C’est pour cela que j’ai suggéré aux étudiants une démarche volontairement gonflante par ces termes « la démarche à rebours ».
b - La démarche à rebours.
Je l'appelle ainsi, car c'est une recherche de la structure en partant du produit. Elle consiste en la production individuelle d'une mise en ensemble et d'une mise en forme sur un programme précis. Les projeteurs, puisant dans leurs ressources subjectives, traduisent en mots et en dessins des solutions aux problèmes posés. Le travail de groupe commence seulement après avoir fourni un ou plusieurs produits: donc on part d'une globalité de la forme, on la décompose en ses éléments constitutifs et on remonte ainsi jusqu'au départ.
Cela revient à une analyse du contenu. On examine en commun ce que contient le projet dessiné: le parti, le plan masse, le plan, la volumétrie, les composantes et leurs relations de la solution dessinée. . C’est une démarche purement intellectuelle. Les sciences contemporaines nous fournissent beaucoup de méthodes pour analyser mais beaucoup moins pour synthétiser.
Dans cette démarche on unit d'abord et on cherche les distinctions après. Ce n'est pas la démarche d'analyse habituelle de distinguer pour unir, mais nous découpons le global en ses détails. N'importe quelle phase du processus de la conception dessinée (parce que le dessin est presque toujours une globalité à son niveau d’organisation) pourra être analysée ainsi. Les étudiants auront l'occasion de distinguer l'arbre de son fruit, c'est-à-dire ,la globalité de détail dans son ensemble.
Comment procéder?
- En situation d’apprentissage et en pratique professionnelle
Je ne prône pas d'introduire cette démarche d'une façon générale, mais seulement pour l'expérience parce qu’aucun moment de l’étude il n’y a pas de lieu de systématiser une démarche, mais précisément suivant les niveaux d’organisations. Pour juger l'arbre d'après le fruit, il faudrait que l'étudiant fasse des expériences de mise en forme avant d'étudier les données du programme en détail, c'est-à-dire, qu'il sache pratiquer une démarche empirico intuitive. Par là, il peut ressentir la spécificité du métier son intervention spécifique dans l'acte de bâtir, et peut mieux s'orienter dans les enseignements dispensés aux Ecoles d'Architecture. Il pourra mieux saisir le but, la finalité de son apprentissage et les comprendre sans efforts. Il crée le besoin découvert et ressenti d’acquérir des connaissances. Il assimile mieux les informations recueillies.
Montrer la pratique de mise en forme architecturale est aussi à la base de l’enseignement, mais il n’est pas assez. Imitation, oui, mais la compréhension est plus complète. Les deux sont utiles sans réserve. Il vaut mieux faire semblant ou copier que rien du tout. Les deux, quand ils sont analysés dans la démarche sont excellents.
Quand un étudiant a goûté aux fruits de la recherche architecturale (formaliste ou fonctionnaliste) il n'a plus besoin des certificats obligatoires. Il fera tout de son gré pour mieux comprendre et mieux connaître ce métier et pourra humainement l'exercer avec satisfaction et joie sous n'importe quelle forme institutionnelle.
En pratique: Avant de commencer l'étude des esquisses, les étudiants décrivent leurs démarches personnelles, (leurs pas successifs: d'abord ceci après cela) celles qu'ils envisagent d'entreprendre au cours de l'étude. Qu'est ce que je constate?
Je résume ici par complémentarité en additionnant les démarches individuelles dans une démarche globale, on pourrait obtenir ceci:
La démarche pourrait être complété par d'autres opérations comme p.ex.:
La plupart du temps, nous modifions les plans et intégrons les nouvelles données dans un espace dessiné au fur et à mesure de l'avancement de l'étude, c'est-à-dire, nous les “rationalisons“. Je vous suggère une première règle du jeux: dessinons (spatialisons) tout nos choix dès le départ, même pour les analyses. Prenons l'habitude de redessiner schématiquement tout changement (non pas gommer) et répercutons le aussitôt dans toutes les échelles. C'est ainsi que le dessin devient un vrai outil (moyen) de travail de synthèse qui est spécifique aux architectes.
La démarche à débours, c'est à peu près pareille: au lieu d'apporter des longues théories il faut faire des projets d'abord et les analyser, décomposer l'ensemble en ses constituants physiques. Décomposé on voit mieux les relations qui les unissent en un projet global. Les différentes hiérarchies que le projeteur applique apparaissent, la généralisation (le contenu de l'enseignement transmissible) devient plus claire et accessible pour les étudiants. Ainsi tous les projets décomposés et analysés contiennent des éléments généralisables et d’une vérification des théories.
Faute des savoir plus confirmés, je pense actuellement que quelque soit votre démarche individuelle, vos propres priorités des données, vous pouvez constater que les données quantitatives n'affectent pas l'idée de “message“ que vous voulez passer ou communiquer dans les projets. Vous avez un message ou non, vous devez transcender (résoudre) tous les problèmes de la demande quantitative soit avant soit après le message. Dans le premier cas vous rationaliser vos préférences personnelles, dans le deuxièmes cas celles de la collectivité que vous servez. Il faut en être conscient.
Je constate aussi souvent avec les étudiants que vous avez des difficultés de partir tout de suite avec un plan dessiné. Il est certain que partir de rien (la tabula rasa) est souvent plus difficile que de partir d'un projet existant d'un programme semblable. Quand vous partez de rien vous ne pouvez exprimez que vous-même non identifié, l’artiste qui vous habite inconsciemment. Alors commencez avec un projet déjà étudié ou existant et habituez vous à manipuler les espaces avec une grande liberté. Vous habituerez ainsi à un travail collectif futur qui complète la recherche de la spécialisation acharnée actuelle. Les espaces sont des réalités physiques qui enferment des abstractions (les idées, organigrammes, schémas etc.). La manipulation des espaces dessinés est toujours plus facile que la manipulation des abstractions. La visualisation est fondamentale.
En ce qui concerne les jugements des projets de concours. (Hôtel de ville de Pont Evêque, Eternit etc.) Il vaut mieux fixer d'avance les critères préalables des projets. Leurs appréciations globales seront plus faciles. Juger un projet globalement, c'est dire qu'un projet est meilleur que l'autre dans le contexte structuré donné. C'est implicitement établir un classement qualitatif personnel parmi les projets que vous pouvez conforter avec d’autres professionnels. Si les critères ne sont pas explicités en avance, il ne peut y avoir qu'un classement subjectif des éléments centrés des dessins, même s'il y a discussion formelles entre les membres des jurys. Dans le dédale des éléments à juger, il y en a des surestimations, des sous estimation. En dernière instance, c'est tout de même le subjectif qui gagne, car nos échelles de valeurs sont fonction de nos idiosyncrasies. C'est pour cela je considère que les critères de jugement doivent être explicités clairement, car il s'agit des intérêts public. Une Ecole d’Architecture est le lieu privilégié de la simulation et de la confrontation à armes égales dans un contexte réel.
Le rôle des enseignants est de préparer les étudiants à la pratique future de la conception, en étant conscients que c’est en situation d’apprentissage qu’il s’agit. Une des voies pratiques possibles est la séduction ou l’apprentissage et l’amour des formes. Cela doit être le premier pas, mais il y a du reste aussi. Nous ne devons pas le négliger mais l’homme recherche naturellement la compréhension des phénomènes perçus. C’est une pulsion aussi puissante que d’être séduit. Dans toutes mes analyses de la pédagogie, je m’appuie sur cette pulsion fondamentale, peut être, spécifiquement humaine. Je considère que les étudiants sont dans le même cas. Ils admettent qu’il y a des choses à comprendre et à apprendre. Et il y a des démarches pratiquées personnelles dans l’apprentissage suivant les comportement des étudiants et enseignants, qui ne vont pas dans la même direction. Ces changements ne sont pas répercutés dans nos démarches pédagogiques. Tout le monde sait et en est conscient et essaye de pratiquer leurs démarches habituelles. C’est pour cela qu’il y a des problèmes de tous les côtés. Nous n’avons pas encore acquis « la démarche collective ». C’est ce qui est normal. Il s’agit principalement de comprendre l’évolution naturelle de notre société actuelle et à répercuter ces changements sur nos comportements individuels. Je pense que nous en sommes pas assez conscients, car les réactions des uns et les autres divergent. Essayons de mieux les décomposer:
Ces réactions sont normales, c’est ainsi que cela se fait partout dans les différentes réunions pédagogiques ou autres. On pourrait même ne pas reprocher aux participants d’avoir choisi en fonction de leurs intérêts privés, ou de petites causes mineures, magouilles, sympathie, amour de parler ou de réussir, ou autres, je les suppose conscients mais ils ne peuvent pas faire autrement. Ils n’ont pas appris à l’école les modalités opératoires, sans dire les méthodes, de décisions objectives à prendre dans le cas de changement des données extérieures agissant et commandant sur nos comportements. Alors on confie cela aux « décideurs ».
Une remarque importante saute aux yeux: au moment où l’acquisition des savoirs nécessaires devient de plus en plus étendues en amont et en aval de la mise en forme, plus l’intégration de dimensions nouvelles apparaissent, le nombre d’année d’études diminuent. Cela suppose que les étudiants doivent apprendre et comprendre plus. Il y a une alternative qui se présente pour les enseignants dans l’établissement des programmes annuels clairement qui se traduisait dans nos programmes:
Je prône la pratique des ateliers ou les étudiants prennent l’habitude de travailler ensembles dans toutes les phases de la conception où ils partagent leurs savoirs et savoirs faire dans la collecte et communication des informations de toutes sortes, dans l’intérêt du projet et aussi la pratique future qui se fera de plus en plus dans les groupements professionnels.
Très peu d’étudiants avaient cet esprit de travail collectif. Ils aimaient garder le travail individuel, réussir leurs examens mieux que les autres, ne pas copier, garder une sorte d’émolument individuel, d’esprit de compétition. Nos raisonnements logiques individuels sont sournoisement présents en chacun de nous, même dans ceux qui croient au collectivisme pur et dur. Et tant d’autres qualités humaines du passé.
Vouloir faire bien, quelque soit la cause est une qualité individuelle, mais c’est assez difficile de contrarier notre nature qui veut réussir qui veut être quelqu’un, qui veut dépasser les autres etc. Mais ne vouloir faire que bien est un handicap dans la compréhension des choses. La conscientisation de ce phénomène ne pouvait se faire que chez les étudiants qui en étaient déjà convaincus. Alors le pédagogue est bien obligé de raisonner, ou de temps en temps séduire pour engendrer le vouloir faire. Quand on est jeune, on a encore tous nos caractères hérités du passé, nous ne sommes pas toujours conscients de nos actes. Il y a d’abord une idée qui monte le bout de d’oreille qui devient grande suivant la nécessité. La volonté de collectivisation n’est pas l’oeuvre du hasard mais plutôt due à l’évolution naturelle de la société. L’esprit collectif d’aujourd’hui, c’est de communiquer entre nous et avec les autres.
Et dans nos jugements? Nous n’en avons pas tout les mêmes. Si nous savions que tous les critiques, remarques, défauts sont complémentaires, il faut donc les additionner. Tous ce que j’exprime globalement à ce sujet, traduise ma conception personnelle autant sur la profession que sur son enseignement:
Je suis persuadé que la conception des projets conçus ou réalisés avec ses qualités et défauts esthétiques des formes, doivent trouver leur expression architecturale en harmonie avec la vie de tous les jours, Même si elle n’est pas encore suffisamment codifiée ou comprise, mais les concepteurs qui ont eu de l’enseignement clair à ce sujet, ils essayent de la réaliser dans la composition.
Je m'attache à aborder le projet sous l'angle de deux préoccupations principales: l'analyse de la démarche du projeteur et la composition, plus exactement la décomposition de la forme globale, qui ont une finalité: faire découvrir aux futurs Architectes les limites et aléas de la liberté des formes perceptibles. Toute démarche du projeteur, y compris la démarche empirico intuitive, enferme une pondération de l’introduction des données en ordre chronologique, c'est à dire une hiérarchie d'intégration des composants de la forme. La manipulation consciente des composants nous conduit à la "réversibilité des opérations" dans le processus de projetation et nous assure l'indépendance des facteurs (fonction, structure, esthétique).
Nous entendons par liberté de composition, la liberté de choix du projeteur de "l'expression architecturale" des projets. Nous pouvons l'aborder de deux cotés extrêmes
L'intervention la plus spécifique de l'Architecte dans la définition des espaces, concerne la composition des formes. Il peut s'y consacrer en résolvant ou en écartant les autres problèmes d'abord. L'indépendance des facteurs dans la démarche lui assure la liberté consciente des 3 facteurs en favorisant l'un ou l'autre suivant sa volonté. Cela ne veut nullement signifier que l'un ou l'autre soit meilleur, mais il s'agit d'adéquation de la nature du projet à sa démarche.
c - La conscientisation de la démarche
Ce chapitre fait parti d’un ensemble des conseils que j’appelle « les outils théoriques » mais son rôle est principal pour accéder aux autres outils. Cela ne peut être que conseil parce qu’à l’intérieure de l’équipe enseignante la conscientisation de la démarche peut sembler théorique. C’est une évidence à partir du moment que nous attribuons une importance à l’analyse des données et du programme que nous intégrons dans la conception. En dernière instance, cela peut être pris comme une autoanalyse de sa propre démarche quand il la compare à celles des autres. Son importance est effectivement moindre, s’il ne croit pas que l’ordre d’intégration des données influence le processus de la projetation et le résultat obtenu. Donc, réfléchir sur les conseils de tous les enseignants ne sert que si on les vérifie sa propre pratique de l’enseignement. Une démarche conscientisée n’exclut pas la génération des images, instrumentalisée ou non, pour arriver à une meilleure solution. C’est le contraire, il ne peut que l’enrichir, parce que les deux s’additionnent.
Tout le monde se croit conscient de tout ce qu’il fait. C’est probablement normal, et il n’est pas automatique qu’on conscientise sa propre démarche. Mon conseil veut dire qu’il faut l’expérimenter.
Comment la conscientiser? Quand on découvre les erreurs dans les dessins, on est déjà attiré à penser à leurs solutions qui nous amènent en dehors de notre démarche opératoire, et affronté à vérifier ses erreurs, qu’il s’agit de ses croyances ou de ses savoir. Mais comment reconnaître ses erreurs? C’est ce que nous ne faisons pas automatiquement. Alors, ma suggestion est la suivante: écouter son interlocuteur; supposons qu’il a raison; nous l’introjections dans notre raisonnement comme si sa remarque était vraie; voyons si cette hypothèse se vérifie dans son projet dessiné, que sera jugé avec ses critères.
Comme toujours, c’est l’échec de nos conduites qui nous rend conscients de quelque chose, disait Piaget. Cette conscientisation nous pousse à élaborer naturellement une nouvelle démarche pédagogique plus évoluée, qui transcende les précédentes. Il en est ainsi pratiquement pour tout le monde.
Esquisse journée ou l'auto pédagogie ?
Pour traduire le plus fidèlement nos « croyances » actuelles en architecture, un des moyens est de réaliser une esquisse de projet sur un programme et un terrain donné pendant un temps court. Au cours de l'exercice on fait quelques « Aller-retour » rapides, car il reste peu de temps à la réflexion. On choisit un “parti“ des possibilités, on utilise ses “automatismes“ de « rendu » expérimenté; on puise dans son répertoire de formes “plaisantes“. Il ne reste plus de temps pour les remettre en question. On est obligé de traduire le plus fidèlement et le plus rapidement possible ses croyances en matières « esthétiques ». C'est une pédagogie sans règles que nous pouvons appeler auto pédagogie car il faut utiliser ses propres croyances ou ses règles « innées » pour mettre en forme « plaisante » des projets que nous pouvons remettre en question en semble avant de les ranger dans la corbeille collectif lors des affichages collectives.
Ainsi les étudiants fournissent une traduction de leurs croyances avec leurs “erreurs, fautes, pêchés impardonnables“ hiérarchiquement ou méthodiquement identifiés. Ils localisent donc le fondement de la matière à enseigner dans les différentes disciplines. Notre démarche du groupe peut être la suivante:
On procédera de la façon la plus simple: on suivra les niveaux d'organisation, en partant du plus grand à notre disposition vers les petits: à l'échelle de plan masse (P.M.):
Pour chaque décision nous essayons de dessiner la solution choisie, et nous répondons à notre propre question: pourquoi çà, pourquoi ainsi, pourquoi ici où vice versa? En fin de compte nous dessinons de pas à pas notre solution de Plan de Masse. Après cela, on va dessiner les essais de plans à l'échelle supérieure 1:200 ou 1:100 ensuite les coupes, 2 élévations, croquis de perspectif, et retour au PM. D'autres données ou contraintes vont déterminer nos choix futurs successifs en y intégrant et rationalisant les nouvelles données. A l'échelle de plan, voyons les décisions que nous allons prendre:
Nous ne discutons pas en détail le plan de fonctionnement dans ses détails comme nous avons eu l’habitude, mais les dispositions des sous ensembles en surfaces à aménager, leurs correspondances volumétriques. Mais pour en dégager des règles, une conscientisation des problèmes dans le contexte proximal, sa relativisation du contexte distal (quartier ou la ville entier, l’urbain) mériterait de faire de la recherche scientifique de notre époque.
Ou bien: on pense à un détail de l’espace, ----> on le dessine, ----> on examine le dessin, ----> on découvre les inadaptations connues ----> d’où la prise de conscience des erreurs. C’est comme toute démarche scientifique.
Il est plus difficile à conscientiser sans faire des erreurs, et on ne peut pas faire des erreurs sans représenter globalement et dans les détails, avec un certain degré de précision, car la qualité des projets en préparation se traduit dans les dessins. Les deux opérations se réalisent dans une simultanéité virtuelle, et se vérifient après la matérialisation dans le contexte.
Si la forme globale ne nous donne pas entière satisfaction, il ne faut pas être découragé, la conscientisation de nos erreurs ou de nos solutions idéales théoriques nous permet d’arriver à un meilleur résultat, mais i y faut la volonté aussi.
Le 11 février 95, j’ai notées quelques évidences sur le paperboard pour ceux qui s’intéressent à la pédagogie de l'architecture et à la démarche:
Ces propos n’ont pas suscité de discussions collectives. On continua à faire des projets « comme d’habitude » comme l’exprimait un jour Carole D très justement. Je n’avais plus pensé à cela. Je croyais de n’avoir pas eu des effets, mais à la fin de l’année scolaire, plusieurs étudiants étaient invités à présenter leur projet lors d’un concours national. Pour moi c’était un résultat.
La démarche empirico intuitive est toujours bonne faute de mieux, mais s'éternisera ad vitam éternam, si nous ne nous mettons pas sur la voie de la démarche scientifique. La conception des architectes, qui sont convaincus que le progrès est une affaire de personne, de dons, d'intériorité ou de quelque chose de mystique avec laquelle nous sommes nés et dont on n'y peut rien, devrait évoluer aussi.
C'est pour cela qu'il est assez difficile de trouver des problématiques pédagogiques, pour les recherches scientifiques qui aident à mettre en lumières les conditions nécessaires aux progrès visibles et constatables rapidement chez les étudiants. Je dis "rapidement" parce que dans notre monde où la vie économique est basée sur le commerce, nous attendons des résultats immédiats de la pédagogie dans nos actes, et sa récompense la satisfaction qui s’exprime en monnaie.
Il y a au départ deux approches différentes de la part des étudiants:
1° celui que cherche à ramasser beaucoup d'informations avant de commencer la mise en forme, et façonne la forme globale et les détails. Il réfléchit beaucoup, imagine les formes et mûrit le projet dans sa tête. Il dessine une solution et la met au point en cours de représentation.
2° celui qui démarre avec peu d'informations, dessine une forme hypothétique, et les intègre au fur et à mesure en la modifiant.
Je reprends ici les intentions de départ dans la démarche de quelques types d'étudiant en 4 e année, après avoir annoncé le programme et le site (plan de situation, PM), ils proposent d’aborder le projet:
Jean François |
Cyril |
Christine |
aller sur le terrain |
recherche livresque sur le terrain |
analyse des renseignements |
récupérer les documents graphiques |
croquis sur le terrain |
voir le terrain |
limitation de l'intervention |
recherche des références architecte. |
recherche historique |
histoire du site |
1ère esquisse |
recherche sociologique |
1ère esquisse |
revoir les références |
limitation de l'intervention |
recherche des références |
présentation 1ère esquisse |
voir les références |
recensement des qualités |
2ème esquisse |
1ère esquisse |
introduction de l'impact des usagers |
Recherche renseignements techniques |
retour sur le terrain |
2ème esquisse |
présentation APS |
confrontation avec l'interlocuteur |
confrontation avec l'interlocuteur |
|
2ème esquisse |
|
|
présentation APS |
C’est déjà un pas. Ils n’avaient aucune difficulté à formaliser en gros leur démarche en avance. Je leur propose de réaliser ainsi la première esquisse chez eux pendant une semaine et d’afficher collectivement les résultats. Concrètement dessinez d’abord une solution et discutons en collectivement sur les plans, coupes, façades, à l’échelle de 1:200 et des perspectives, avec des critères quantitatifs d’abord et qualitatifs.
En fait lors de l’affichage, comme si nous avions élaboré plusieurs solutions parmi lesquelles nous avons à choisir. Nous nous entraînons à l’acte intellectuel de choisir intuitivement parmi nos différences. La vision des uns et des autres complète notre palette autant que l’examen rationnel des propositions où nous cherchons à additionner les avantages et à éviter les fautes dans une nouvelle solution. C’est bien le but de la conscientisation de nos démarches: additionnez nos savoirs et nos manques individuels.
d - Les informations pertinentes ou opératoires
D’une façon générale, le projeteur reçoit beaucoup d’informations, qui seront la base des projets. Une information doit être pertinente ou opératoire à un moment précis de son intégration. Elle est pertinente si elle répond à la question vrai ou faux que l’on pose à un moment précis de l’étude. Quand cette information a un impact, où elle transforme ou modifie la forme représentée. D’où l’importance de l’échelle dans laquelle le projeteur travaille. Concrètement, nous disons pertinentes ou opératoires celles qui ont un impact dans les dessins des plans, coupes, façades, à une échelle donnée. Cela suppose, que l’on ne dessine pas les éléments constituants de l’espace de la même manière à l’échelle 1/1000, 1/500 ,1/200 que 1/50. Toutes les échelles et leurs degrés de précision vont de pair avec l’information qui opère sur nos dessins, c’est pour cela leurs classement facilitent son utilisation dans le niveau d’organisation.
Toute information est bipolaire, elle a deux valeurs extrêmes: vrai ou faux. Son traitement, son intégration dans le global se fait par le projeteur avec une valeur, au départ hypothétique, et au fur à mesure que l’étude avance, cette valeur s’affirme ou s’infirme. Les valeurs hypothétiques sont utilisées à toutes les échelles de l’étude. La valeur globale du projet donne le sens, et la validité des points d’informations intégrés, et vice versa.
Ce n’est pas le cas dans une démarche conscientisée. Une démarche préétablie dans le cas des études, fixe dans le détail des questions qui nécessitent des réponses, donc la pertinence des informations est donnée. C’est ce qui se fait en pratique. Ce n’est pas une obligation à expliciter.
Ces propos ne concernent que les projeteurs qui recherchent une démarche méthodique pour la qualité des études, qui correspond à un niveau théorique idéal. Celui ci intègre toutes les données fonctionnelles, techniques, esthétiques et environnementales pour un prix défini. Si on veut définir l’efficacité des études, minimum du temps pour une intégration et qualité parfaite, les projeteurs est bien obligé de passer par ces démarches, qui seront la démarche du futur. Cette analyse de notre manière de procéder ne fait que la facilitation des techniques de représentation de l’avenir.
e - Sur le « parti » et les grandes options
C’est un terme que les architectes ont beaucoup utilisé dans le temps, actuellement moins. Cela correspond à un savoir faire du passé. Pour moi, il désignait le « parti pris » mais pas péjorativement, une sorte de hypothèse. Soit au départ, soit en cours d’étude, le projeteur prenait des dispositions conscientes dans ses choix possibles comme une sorte de prémisse, ou axiome et continuait à raisonner comme vraies dans l’élaboration de la forme finale. S’il arrivait à une « bonne » solution, que les autres critiquaient, il pouvait se défendre que « c’est le parti ». Je me rappelle au moment de présentation de l’APS de la nouvelle école d’architecture, M Simounet s’est défendu aussi ainsi aux remarques des différentes intervenants. C’est une préfiguration de la démarche scientifique, qu’il peut encore jouer son rôle.
Au départ pour fixer une forme, il faut en dessiner une qui parait plausible pour voir si cela marche, que nous pouvons modifier plus tard. Au cours de l’étude, nous pouvons revenir sur ce choix. C’est une sorte de tâtonnement et essai qui est la démarche scientifique de tous le temps.
Pour moi, il vaut mieux partir dans les études avec des parti pris même si ce n’est pas « la meilleure solution », que d’attendre, réfléchir, et faire le projet dans la tête. Je disais même aux étudiants, que si vous partez d’un PM quelconque, vous pouvez commencer par un carré ou un rectangle que vous façonnez suivant les nécessités des plans. Découvrir les problèmes par les essais de formes représentées est toujours plus avantageux, que ne rien dessiner, car la vision des images stimule la pensée et vice versa. L'utilisation de la logique visuelle des problèmes passe par la représentation.
On peut avoir une image mentale d'un parti tant que celui ci n'est pas représenté par les plans correspondants. La rejeter sans l’avoir vérifiée par le dessin me semble être une erreur, rien que pour ne pas en profiter que l’image ne contient.
Il peut y avoir un parti de plan de masse, un parti de plan fonctionnel, un parti constructif, et un parti esthétique. Quand nous parlons de parti, sans définir de quel parti il s’agit, cela sous entend toujours le parti global que nous considérons le plus important pour un moment précis. Cela veut dire que nous appliquons une sorte d'échelle de valeur personnelle, souvent inconsciente.
Prendre une métaphore pour départ d'un parti ou partir d'une réalité sociale ou constructive quelconque, c'est toujours partir de quelque chose. Mais l’essentiel reste sa finalité. Je ne considère pas qu'un symbole ou une métaphore soit plus performante dans la génération des images qu’une réalité sociale. Dans mon échelle de valeur de nos actes, cette dernière est certainement plus pratique. Le langage intellectuel est plus tardif, apparue plus tard, donc plus évolué que le langage symbolique. Leur signification n’étant pas suffisamment codé ne permet les communiquer que par les sentiments. L'essentiel est d'arriver à l'identification d'un parti. De la même manière, l’utilisation d’un partie après avoir analyser les informations pertinentes est plus évoluée dans les choix des grandes options que des métaphores parce qu’il enferme la démarche affective pour trouver une image ou une forme globale de son projet. En d’autres mots les déterminants de parti nous conduisent à l'image globale ou la forme globale?
Ce n'est qu'une affaire de définition. L’image Globale contient la Forme globale quand elle est représentée ou dessinée. Elle peut être différente dans la tête et sur le papier. Les deux peuvent être ordonnées, recomposées manipulées etc. mais elles ne peuvent être communiquées que verbalement ou dans un langage imagé, si elles répondent à la définition de une image. Les dessins conventionnels, architecte, CAO ou autres, répondent à ces critères. Le globale et les détails sont les deux voies complémentaires de la connaissance. Leurs utilisations conscientes conjuguées à d’autres voies nous permettent de mieux appréhender le réel.
Quand nous cherchons le réel, ce n’est pas la réalité des espaces que nous cherchons à composer mais le réel dans sa représentation mentale que nous avons déjà constitué par l’apprentissage globale de nous que nous servons à la mise en espace des projets, que nous visualisons "intérieurement". Cette visualisation se fait dans la tête en fonction des données (les informations) recueillais et mise dans « la mémoire vivante ou centrale » du moment. Elle servait à la constituer pour la formations des « imageries », les « imago » élémentaires dans le corps (peut être dans notre cerveau) pour une reconstitution consciente des espaces que nous sommes entraîne d’imaginer. Imaginer est un acte ou un processus mentale de l’homme qui nous renvoie à une aptitude humaine que nous ne pouvons pas comprendre sans le rôle de l’inconscient et du conscient qui ne sont pas suffisamment étudiés par les épistémolougues ».
Dans la vie quotidienne nous parlons d’imagination quand nous décrivons ou dessinons mais toujours dans une représentation une image globale. Mais une image globale se compose d’un ensemble des images élémentaires enregistrées en nous même. Comme un ordinateur quand nous donnons des informations « logiques » càd oui ou non successives pour présenter u montrer à l’écran l’image globale composée. Mais ce n’est toujours que l’image des « informations » rationnellement enregistrées ou apprisses, "in-formation" corresponde à la « formation intérieure » des latins. C’est tout de même admirable du travail du cerveau des humains qui peuvent assembler les micro-image biologique dans la visualisation de phénomènes dans les « débats intellectuel », en partant des idées de présenter les résultats des informations rationnelles sur un écran, pour monter l’image future d’un espace d’habitat constructible. Il est vraiment légale de poser la question comment créons nous des images « nouvelles » ou des idées nouvelles ?
Si le concepteur n’arrive pas à préciser les idées globales, il peut les décomposer en sous ensemble, en variables définies, nommés les grandes options, et les représenter spatialement leurs variations suivant leurs combinatoires à 2 ou 3 catégories d’informations fondamentales des données:
C’est une volonté d’intégration en grandes lignes qui se traduit à ce niveau que nous vérifions avec la concordance de l’image globale de l’ensemble.
Bien sûr, on pourrait partir des « bonnes solutions » tout de suite, si nous savons les formaliser. Le problème est précisément ici. Nous ne sommes jamais sûr, quelles sont les bonnes solutions de mise en forme dans ce cas et dans cette structure. Comment utiliser les enseignements partialisés, souvent proposés par les spécialistes, dans une forme synthétisée, même si on a appris ce que peut être appris dans les cours tant qu’on est étudiant?
La réponse que nous donnons dans les GO, est fondamentale, parce q’elle influence le reste de l’étude dans son contenu. Mais elle peut être handicapante pour un concepteur qui ne cherche qu’à défendre son idée de départ. On continue à proposer d’autres partis qui sont plus «justifiés», et soumettre au jugement d’autres interlocuteurs, tant qu’on ne trouve pas une solution dans laquelle il y a de bonnes réponses à toutes les questions posées. De parti en parti, on en choisit les plus convenables.
Le reste deviendra une rationalisation enrichie avec le dessin au fur et à mesure qu’on introduit les différentes données constructives, qui se traduisent dans les PCF à des échelles correspondantes.
Tant que le concepteur n’a pas une idée globale sur l’espace à concevoir, on ne sait pas ce qu’on cherche, les GO servent à analyser les programmes et les exigences, qui se traduit dans les dessins. Sa volonté est ballottée par le hasard, des choses vaguement vues, à la mode, avec manques d’informations. Il faut donc dégager les grandes options méthodiquement et les fixer dans sa représentation. C’est déjà ici qu’ils ont besoin d’être critiqués par tout le monde. C’est ainsi qu’il peut identifier petit à petit son image globale.
L’image globale traduit ce que nous avons de plus subjectif à l’énoncé du programme; quelque chose que l’on a vue en réalité, en images, en description, en mémoire collective, qui permet de constituer son échelle de valeur personnelle. Il est important d’avoir une image globale positive de nous même, pour en produire une, même si elle est fausse. Elle permet de constituer son échelle de valeur personnelle. Elle nous servira à la suite comme support de vérification quitte à se remettre en question.
Qu’est ce qu’exprime cette image globale?
Une image globale est un ensemble des traits, ou des lignes ou des surfaces ou les trois traités visuellement par les moyens graphiques, colorés ou non, dont la signification mentale nous permets exprimer les pertinence des espaces dans lesquels on construit.
Il arrive que certains étudiants «préfère » de réfléchir et ne rien mettre et attendre» comme dit Christine et Anne. Dans le dessin ils représentent la même indécision. Pour qu’il y ait du caractère, il faut se positionner franchement, c'est-à-dire, décider, dessiner, et localiser les erreurs par la suite, et à altérer ses positionnements. C’est cela le chemin de l’évolution.