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La formation des architectes d’aujourd’hui ne ressemble pas dans son essence à celle du passé, même si elle se structurée sur la pratique du passé, qui se reformait périodiquement en suivant les idées des « théoriciens » à la base des changements économiques, sociaux et politiques de l’évolution naturelle. Les changements qui se produisent, que nous cherchons à comprendre dans le processus normal de l’évolution sociale traduisent que la formation artistique devient de plus en plus professionnel, c'est-à-dire devient une préparation à la vie sociale de l’individu. Quand l’enseignement artistique devient institutionnalisé, son programme doit suivre les directives générales de l’Education Nationale, et les problèmes d’adaptations se résolvaient petit à petit. Le contexte de l’enseignement, enseignants, étudiants, gestionnaires évolue et le refus d’adaptation à l’époque créé l’incompréhension des intéressés que traduisent les critiques de toute part qui aboutit d’abord à des conflits qui se résolvent avec nos compréhensions. C’est parfaitement normal et inévitable car les individus n’évoluent pas d’un seul coup sur un coup de baguette magique, ni même en fonction des directives ministérielles du moment, mais sur la compréhension des facteurs socio-économiques, sur la présence des critiques, sur les besoins de changements et d’adaptation à ceux ci. Mais, c’est la vie tout court qui nous fait évoluer.

La pratique de la démocratie au niveau de l’Ecole d’Architecture de Grenogle (EAG) ne se traduit pas immédiatement dans le suivi des directives des théoriciens qui cherchent à gérer la collectivité nationale ou supranationale, mais aussi dans les choix de nos actes. Or celle-ci suppose les reconnaissances des faits, la conscientisation des possibilités des choix, et la capacité d’appréciation de leur implication.

La formation de quoi que ce soit commence par une « identification » de tous les acteurs, leurs objectifs, leurs rôle social dans la formation du métier, de leurs outils pour choisir leurs actions pédagogiques. Cette opération ne se fait pas seulement par les mots qui les désignent, qui y apporte des clarifications nécessaires pour la conscientisation de nos rôles mais doivent apporter leurs significations théoriques (sociale ou collectives) et pratiques (individuelle). Toute formation doit s’assurer que tout ceux qui communiquent, utilisent les mêmes langages pour que les informations puissent être comprises par tout le monde. En d’autres termes, quand nous formulons nos critiques en étant conscient de nos « différences individuelles que nous communiquons aux autres» nous devons assurer que nos interlocuteurs utilisent les mots avec une signification identiques aux récepteurs des informations. L’étude des connotations inhérentes à nos pensées, (présences des opinions non vérifiées dans nos raisonnement comme vrai) nous empêche aller au fond de la signification de nos pensées.

Je ne voudrais pas m’étendre sur ces définitions car cela nous amènerait trop loin, mais il faut être conscient qu’un grand nombre de personnes ne peuvent pas faire cette démarche lors d’une réunion pédagogique. Nous cherchons tout de même tous à communiquer. C’est pour cela que nos dialogues sont pleine des jugements de valeurs, qui sont nécessaires à la compréhension des informations même si on ne les comprend que partiellement. Faute du temps, il vaudrait mieux laisser la possibilité de doute partout, que de refuser sa compréhension totale. Dans toutes communications professionnelles, les réflexions sur la formation des architectes ne peuvent se faire qu'en considérant les étudiants et les enseignants jamais homogènes avec leurs caractères et tempéraments individuels, en situation de groupe. D’où la nécessité d’admettre et pratiquer le dialogue de ces deux groupes principaux concernés avec tolérance et patience.

Quand on a la volonté de faire toujours mieux et ouvrir la voie aux dialogues et aux opinions contradictoires dans le processus de formation, le contenu de l’enseignement, le quoi enseigner, change avec l’évolution suivant les décisions prises en commun, et suivant le bilan de nos résultats. Heureusement que dans notre domaine le fond de nos actes reste toujours le projet.

L’usage des mots « FORMATION » et « COMMUNICATION » est tout de même assez récents, et plus explicites que l’enseignement, car il suppose un acte plus conscient de toutes les deux parties du groupe, « l’information ». Toute fois, je continue à utiliser ce dernier par commodité.

La deuxième condition est de croire dans l’utilité de cette formation, au travail dans l’enseignement de la profession qu’il veut acquérir. L’étudiant doit être persuadé, que s’il étudie à l’école, il devient meilleur en la matière, plus compétent, ainsi plus utile à la société même inconsciemment, donc il a droit à une considération, et par conséquent, il pourrait s’attendre à une rémunération correspondante. Il pourrait ainsi réaliser ses rêves. S’il ne croit pas dans son métier, il choisira le chemin le plus court : bâcler l’étude, acquérir le diplôme, la course à la carrière au détriment de la profession qu’il rationalisera dans sa vie pour réussir.

Sur quelles pratiques opératoires peuvent déboucher les réflexions de quelques uns sur la formation et sur la «pédagogie de l’Architecture», s’il n'y a pas de communication entre les différents acteurs? C'est obligatoirement sur les applications formelles des décrets et sur une pratique des ateliers atomisés, où les discussions sont rompues entre les enseignants, les étudiants entre eux, entre étudiants enseignants.

Les remarques que je peux faire sont mes simples constatations en travail de studio, voire les évidences, que tout le monde peut observer. Elles concernent ses implications pédagogiques, donc les enseignants. Si je les note ici, c'est parce que je suis persuadé de l'importance des petites actions, des petits changements dans nos comportements, qui conduisent vers l'évolution générale dans tous les domaines, particulièrement sur la forme et la pratique de l’enseignement dans les studios, et atteindre la production d’un meilleur contenu des nos projets.

C’est précisément par le biais de la forme qui est l’expression de la qualité des contenus, que nous pouvons améliorer. Or la forme concerne en grande partie la règle de l’art, et beaucoup ont tendances à dire que » l’art ne s’explique pas », nous nous abstenons d’en parler dans les mécanismes de sa production et dans ses détails. Je crois qu’il faut en parler, car pour certains, peut être pour la majorité, il contribue à l’acquisition de la compétence, et pour les autres, analyser nos démarches deviennent le « tremplin du progrès » dans la création.

Il ne s’agit pas de faire une leçon d’architecture, telle que cela se pratique aux cours de conférences de « Lundi d’archi » où nous ne sentons pas le besoin de poser des questions après un discours bien ficelé, mais plutôt à faciliter les dialogues nécessaires à l’établissements des programmes des studios, leurs compréhensions et leurs applications, en s’adaptant mieux au contexte global, actuel de l’enseignement. C’est en cela qu’on peut agir et améliorer la formation des jeunes gens, par conséquent la qualité des espaces bâtis.

1 - La pratique professionnelle

J’utilise ces deux mots dans l’acception quotidienne actuellement pratiquée et dans son évolution à venir. Je les définis que grossièrement, ou dans la pertinence d’ajouter mon opinion sur nos pratiques.

L’exercice d’un métier ou d’une profession dans l’organisation sociale s’est développé à travers les âges et continue à se transformer actuellement aussi. Les jeunes gens, motivés par différentes raisons, qui s’inscrivent dans une école d’architecture, attendent quelque chose qu’ils ne savent pas définir exactement, ce que ce mot signifie pour eux. Nous même, pratiquant le métier depuis une trentaine d'années, nous nous interrogeons sur notre pratique, sur notre rôle social. En tous cas, les architectes d'aujourd'hui pour gagner leur vie, n'ont pas beaucoup de temps à discuter sur les problèmes théoriques. Leur premier souci est de trouver du travail pour leur existence et bien remplir la mission que le Maître de l’Ouvrage leur a confiée. D’ailleurs, cette tâche lui est aussi fondamentale que de trouver du travail parce que la tache bien exécutée dépend de l’appréciation de Maître de l’Ouvrage.

Or, la mission de celui-ci est précisément de demander à l’Architecte, que le coût de la construction publique devienne le moins élevé, qui est fixé par l’administration. L’Architecte dans son travail libérale (même salarié) n’est plus un artiste créateur qui n’a que des considérations esthétiques et constructives dans la réalisation de sa conception, mais il est en même temps un citoyen d’un pays où il veut s’insérer à la sphère de la production sociale pour assurer sa vie familiale. Actuellement, les sociétés contemporaines des nations organisent la production nationale suivant leurs idéologies dominantes et gèrent les capitaux productives en vue de sa rentabilisation pour sa plus grande reproduction, et produire des bien de consommations à tous ses citoyens. Une certaine incertitude dans l'avenir transparaît dans le comportement des étudiants et des enseignants aussi. Beaucoup de jeunes professionnels ne trouvent pas de travail dans leur métier. La société globale actuelle n’arrive pas à assurer du travail aux jeunes diplômés pour parfaire leur formation. Leur confiance dans leur propre apprentissage est un peu ébranlée. 

En outre, nous nous positionnons dans tous nos discours, dans tous nos actes, dans les corrections, dans les jugements de valeur, dont nous ne sommes pas toujours conscients. Nous faisons état de nos convictions, tant que nous ne découvrons pas que nous nous sommes trompés. Ainsi va le monde, et les jeunes gens s'adaptent à cette situation d'évolution, au départ ambiguë, en confrontation avec la réalité quotidienne des faits.

D'un coté, les étudiants cherchent à apprendre leur métier pour gagner leur vie. De l’autre côté, l’administration et les Ecoles d’Architectures définissent et proposent un programme d’enseignement pour eux, les activités pédagogiques pour un certain nombre d’années, au bout desquelles ils apportent la preuve de leurs connaissances acquises pour un jury et reçoivent un diplôme qui leur autorise l’exercice de ce métier. Ce sont les deux volets complémentaires d'une opération qui constitue un maillon de la chaîne de production du cadre bâti.

Comment va-t-on trouver du travail? Est ce que les connaissances et savoir faire du métier qu'ils ont acquis, sont en adéquation avec ceux que la société leur demande? Est ce que les années d'études sont suffisantes pour les acquérir? Sinon, comment et quoi pourront-ils apprendre plus tard dans la vie sociale. Ces questions sont importantes pour l'individu.

Trois groupes d’acteurs sont en présence dans ce contexte: le ministère ou l’administration, les enseignants et les étudiants, en ne comptant pas comme acteur la voie des organisations professionnelles. Tous ces groupes ont leurs logiques propres en pensant à la finalité de leurs enseignements. Cela me semble normal qu’il y ait des problèmes voire des conflits. C’est en y apportant nos connaissances, nos bonnes volontés et la lucidité pour la communication entre les acteurs, que nous pouvons aider à la résolution des problèmes. Le but de tous est de conscientiser les problèmes d’abord en les exprimant les plus précisément possible. C’est après avoir découvert nos jugements de valeurs dans nos discours mutuels que nous pouvons comprendre le réel, même si dans nos opinions ils paraissent contradictoires.

Je crois qu'il est possible d'aller un peu plus loin dans la compréhension de l'évolution immédiate, si nous arrivons à fixer quelques points de consensus suivant les niveaux des décisions successives sur lesquelles nous sommes, au moins théoriquement, d’accord. Ce sera une bonne base de départ, sur laquelle nous arrivons à nous appuyer dans l’ajustement des modalités opératoires de nos décisions. C’est ainsi, par petites touches successives, en nous ajustant à l’existant, que nous réaliserons nos propres réformes, et non en partant de la «tabula rasa».

Pour aller dans cette direction, nous pouvons tous admettre que les buts de l’enseignement dans le cas présent sont

• d’un coté: que l’on puisse former les étudiants au métier, qui leur permette de gagner leur vie, tout en apportant une meilleure solution à la demande des maîtres d’ouvrages publics ou privés, à l'administration, aux collectivités locales.
•  de l’autre coté: en réalisant ceci, rendre conscients tous les praticiens, que nous faisons partie d’une société globale, qui a sa finalité et son organisation, sa gestion, qui requière une compétence à coordonner les activités individuelles et collectives. Nous pouvons en tenir compte dans nos raisonnements.

Il est impossible de tout apprendre dans une école pendant un temps donné. Mais le premier but en dernière instance, c’est d’aider à apprendre à réfléchir et à comprendre les phénomènes, comme on dit aujourd’hui « apprendre à apprendre » pour une finalité sociale, en répondant à nos programmations individuelles. « Réfléchir » est pris au sens de « refléter le réel à l’aide de la pensée exprimée en parole ou autrement, qui est un outil de la compréhension ».

Si nous fixons le point central de nos activités autour de certaines tâches spécialisées, le tronc commun, nos diversifications s'organiseront en amont et en aval de ces tâches, alors nous resterons toujours dans le vrai enseignement du métier, même si les étudiants se spécialisent de plus en plus. Si le tronc commun diminue au profit de la spécialisation, nous verrons de moins en moins le rapport entre le global et le détail de nos taches, nous ressemblerons de plus en plus aux travailleurs de la chaîne industrielle déshumanisante et nous ne savons plus à quel saint se vouer.

Ce qui est spécial dans l’enseignement, c’est qu’une partie de la pratique de la formation se fait de la même manière que dans la vie professionnelle: la conception, la formalisation en 3 dimensions, la représentation etc. D’une certaine manière, nous l’imitons dans nos ateliers. La remarque d’un enseignant lors du colloque du 3 juillet 94 sur la pratique de l’enseignement de l’architecture, qui critiquait les étudiants et certains enseignants de « singer la pratique professionnelle », est pertinente. Ce n’est pas une démarche inutile, car il faut d’abord des savoirs ou des savoir-faire pour la dépasser ou innover tant qu’une autre pratique plus performante et/ou plus humaine ne remplace pas celle existante. En outre, un grand nombre d’apprentissage commence avec l’imitation. Serait-il dégradant pour un apprenti architecte de ne pas avoir des idées originales dès le début des études? Il restera du temps et l’occasion pour la pratique des originalités contrôlées dont ils seront responsables Il suffit d’en prendre l’habitude et les remplacer rationnellement au moment voulu.

L’autre partie concerne les cours, les critiques, les corrections, les mises au point. Comme dans tout enseignement universitaire. La gestion des projets formalisés (passation des marchés, coordination des travaux, etc.) qui est moins enseignée à l’école, est confiée aux futurs professionnels qui feront leur propre formation sur le tas, sachant pertinemment que la spécialisation nous impose des œillères et il est plus difficile en défaire lors de nos raisonnements.

Il faut aussi remarquer, que cette formation s’apparente à celle pratiqué par la faculté de médecine, ou les théories et pratiques sont introduites à l’enseignement dès la deuxième année. Mais, ces étudiants ne sont pas assurés que leurs habitudes acquises à un moment donné ne les « desserviront » pas dans d’autres contextes ou circonstances qui offrent la facilité de réalisation.

2 - Sur la conception « architecturale »

Le rôle de la formation des architectes aujourd’hui est principalement « les conceptions des espaces à construire pour l’usage de loger les individus et les groupes humains dans leur activités et dans l’exercice de leurs pratiques pour assurer leurs existences quotidiennes et une protection contre les intempéries.

Ce qu’on appelle la conception architecturale dans le cadre de l’exercice de la profession en générale, c’est imaginer et représenter la forme des bâtiments à construire en fonction d’une demande individuelle ou sociale, une ou plusieurs projets de constructions ou « œuvres » à réaliser. Le mot « architecturale » sous entend la forme organisée pour l’usage et composée dans le site urbain ou rurale pour le besoin exprimé. Nous entendons par ces termes tout le processus d’élaboration, commençant avec la collecte des informations concernant la demande, les connaissances des lieux réels en représentation, leurs études, les discussions, les conseils préalables à l’exécution de cet ouvrage. Le rôle de l’architecte est donc, la conception dans sa représentation de l’aménagement des espaces bâtis à réaliser.

Ce n’est pas seulement telle que le grand public imagine cette acte comme un génie qui visualise dans sa tête des formes « extraordinaires », belles, attirantes, jamais vues, qui sautent aux yeux de tous les spectateurs, et séduisent le grand nombre. Ce n’est pas non plus un professionnel qui a toutes les formes dans sa tête ou dans sa poche comme des boites d’allumettes et qui en sort un toute faite à la demande qui plait ou non aux Maîtres d’Ouvrage. L’acte de la conception architecturale peut comprendre cela aussi et n’exclure complètement ni l’un, ni l’autre à un moment donné de son intervention, mais englobe la connaissance la plus complète des processus matériels et immatériels à la réalisation de ces objectifs.

Un des résultats de l'action humaine au sein de la collectivité se réalise dans les réponses formelles des constructions aux besoins explicités par les personnes physiques et morales. L'architecture concerne la forme matérialisée et perceptible comme résultat d'une dynamique de forces. Sa production dépend d'innombrables facteurs plus ou moins importants dont leurs poids de détermination sont difficilement dissociables.

“Ils sont tellement soudés, entre eux qu'une décomposition en ses éléments constituants, enlèverait la qualité de l'oeuvre“, dit-on. Nous sommes d'accord en tant que “créateur“ d'une oeuvre. Toutefois, pour la cause de l'enseignement de l'architecture, nous croyons que la décomposition de la forme en ses composants et sa réalisation ne font que mieux la comprendre et par conséquent mieux la produire.

Si nous y introduisons le concepteur, l’architecte, la forme de cette architecture dans cette acception exprime une globalité, c'est à dire l'ensemble des facteurs et l'ensemble des acteurs de sa production; les premiers sont des éléments physiques de l'environnement, les seconds sont des hommes concourant à la production et à l'utilisation des espaces. Quelque soit la forme statutaire de leur intervention, son activité, la transformation des données exprimées en mots et en chiffres en fait une forme visualisable située.

Dans toute approche de l'architecture, et de sa conception il y a enfermées, trois fonctions principales:

• le besoin d’usage, individuel et collectif que nous appelons la demande
• la technique de construction et de sa production économique 
• les deux sous la pulsion spirituelle de la recherche de la beauté qui se situe au delà de ceux ci sur le terrain de la qualité formelle des espaces extérieurs et intérieurs. Son objectif doit être l'intégration de toutes les données dans la production des espaces fonctionnels et beaux.

Toutes les trois répondent à nos préoccupations humaines et originelles: besoin de survie physique, l’acquisition des savoirs de plus en plus perfectionnés et l'aspiration spirituelle pour l'artistique. Elles sont étroitement liée de premier abord ou difficilement séparables et sous-tendant toutes les autres classifications que nous pourrions y opérer.

Dans cette décomposition, déterminant la globalité formelle, nous pouvons parler d'un premier niveau d’organisation:

Toute appréhension de phénomènes se porte sur une globalité perceptive, comme par exemple: le paysage naturel et urbanisé, (urbain ou rurale), l'agglomération se décomposent en plus petits éléments de l’ensemble, en quartiers, les quartiers en plus petites unités de voisinages, celles ci composées de bâtiments et ainsi de suite. Tous les niveaux d'organisation ont leur spécificité dans l'ensemble. Si l'Architecte en est le garant, il lui faut en définir les limites avec les liaisons internes et externes de l'ensemble. Mais, en tout état de cause, il faut bien identifier de quelle globalité, et de quel niveau d’organisation il s'agit. Son intervention doit se rapporter d'abord sur une globalité de la forme, qui est à découper en ses éléments constituants que nous appelons les composants de la forme. Ainsi, nous pouvons parler de la forme en tant que:

• structures spatiales urbanisée ou rurale
• espaces extérieurs ou intérieurs des constructions
• assemblages des matériaux et des techniques de réalisations,
• proportions, échelles, grandeurs, etc.
• beauté plastique ou événement spatial,
• et en tant que globalité de tout cela.

La demande, ou les besoins individuels et collectifs, que l'on formule, ne sont pas automatiquement explicités, mais dans chaque conception, ces deux intérêts sont présents, quelque soit le demandeur. Il arrive que même les professionnels chevronnés n’arrivent pas prendre en charge les deux besoins, la globalité de la conception, si les interlocuteurs avisés ne les avertissent pas des problèmes divers. Le rôle des enseignants est précisément de veiller à ce que les étudiants ne perdent jamais de vue ces deux besoins, et faire comprendre et rappeler aux futures Maître d’Oeuvres et Maître Ouvrage les intérêts de la collectivité parce que toutes intervention de productions des espaces sera visible par tout le monde.

La particularité des études architecturales est précisément d’apprendre comment la penser, imaginer et représenter dans la pratique de la conception, sachant pertinemment que la demande varie suivant les règles, les modes, et de la demande, suivant l’évolution de Maître d’Ouvrage en cours de l’élaboration.

La conception ne signifie pas seulement répondre au besoin ou à la demande fonctionnelle du programme, aux différentes contraintes plus au moins explicites, à un ensemble de relations définies dans le projet, mais aussi quelque chose de plus, qui n’est pas expressément demandée, qui est précisément la dimension esthétique. Les espaces bâtis structurent le cadre bâti de nos collectivités et façonnent les espaces naturels en fonction des demandes individuelles et collectives, en recherchant la beauté dans ces réalisations. Elle apparaît partout et est matérialisée dans la forme et dans son organisation, dans les éléments de la construction, dans ses détails, dans le bâti isolé ou groupé, dans les formes urbaines. Tout le monde peut les apercevoir et agissent sur nos sens. C’est un besoin spirituel.

Cette recherche est quelque chose de plus qui ne s’explique pas toujours. « L’Art ne s’explique pas » dit-on. Mais le besoin de connaître est aussi une pulsion humaine, qui a sa finalité de comprendre; expliquer, analyser, discuter, dialoguer, critiquer etc. Le tout contribue à une meilleure compréhension des processus de la conception.

La forme dessinée doit contenir ce plus, la dimension esthétique, ce qu’on appelle la création. Cet acte motivé puise sa source de l’évolution à la fois de l'art et de la technique. C’est ce qui fait aussi le caractère spécifique de l’architecture. Pourquoi, nous ne ferions pas pour comprendre nos actes de productions artistiques et la manière comment nous les concevons, qui est en dehors de nos préoccupations fonctionnelles et constructives?

L’architecture comme art comprend précisément l’intégration des données fonctionnelles, leur assemblage, leur mise en ensemble pour que cela devienne une forme constructible qui est quelque chose de plus que les partis (la théorie de « Gestalt »). Au départ difficilement codifiable, par conséquent enseignable, mais la pratique sous toutes les formes nous fait acquérir d’abord ces savoir-faire, une sorte de succédanés de savoirs et petit à petit les vrais savoirs de la conception et de sa composition.

La technique comprend tout ce qui est issu de la réalité physique, sa mise en forme est beaucoup plus quantifiable, codifiable. Nous connaissons mieux ses lois d’assemblage et ses réactions dans la forme construite et dans ses fonctionnements, mais son application dans son contexte humaine et environnemental demande du temps, en plus de son apprentissage scolaire.

Les informations mises bout à bout ne donnent que des événements, des chaînes factuelles. Pour les transformer en tissus, en plans, en volumes construits, suivant les nécessités, nous devons les imaginer et représenter ses composants. A chaque phase ou passage, il y a assemblage avec ses lois. Elles doivent s'ajuster pour en former un ensemble, plus complexe chaque fois avec des propriétés nouvelles, qui sont à réintégrer. Je crois que tous les espaces artificiels, les bâtiments, les ouvrages ont une dimension esthétique, ou artistique, qui se sont ajustés de la même manière que toute création pour former d'abord les hameaux, les petits villages, les moyennes, et les grandes villes qui forment nos espaces urbanisés.

Si nous cherchons le résultat de la conception dans la forme représentée d’abord et exécutée ensuite, nous retrouvons les 3 dimensions distinctes théoriquement séparables: la fonctionnalité, la constructivité ou technique et l’esthétique, ou qualité compositionnelle des espaces. Ce sont celles que les architectes ou concepteurs avaient recherchées auparavant dans toutes les réalisations avant que d’autres dimensions contemporaines, comme urbaine, historique, etc. s’ajoutent et continuent à mieux définir le contenu de la conception architecturale et par conséquent, le contenu de son enseignement. On apprend aux étudiants de rechercher, réunir et utiliser les informations pour une mise en ensemble et mise en forme des projets.

Comment concevoir les espaces pour un fonctionnement idéal avec participation des acteurs; comment les composer, avec quelle expression architecturale, qui prend en charge l'extérieur social? C'est la liaison entre architecture et urbanisme, car le bâtiment est de toute façon, situé quelque part sur terre dans un contexte social donné. C'est pour cela que l'architecte a un rôle social.

Le rôle de l’architecte ou la discipline de l'architecture est donc la conception des espaces à construire ou à aménager. Le faire bien, moins bien ou mal, se traduit dans les projets dans sa représentation en 2 et en 3 D à différentes échelles. Ce que l'on dit, ce que l'on écrit, ce que l'on schématise ou formalise au sujet des composants des espaces et leur mise en ensemble formelle, est important, mais en dernière instance, c'est le projet globalement représenté càd la synthèse de toutes les informations introduites que produit le projeteur, qui vérifie la validité de la conception.

Pour l’apprentissage de la conception, le plus facile, c'est de dessiner un projet qui ne fonctionne peut-être pas, qui est inconstructible, qui s'intègre mal dans le contexte et encore dont les espaces intérieurs nous fatiguent. Le plus difficile, bien entendu, c'est le contraire: l’ensemble des espaces fonctionne, facilement constructible, s'intégrant dans son environnement, espace intérieur et extérieur plaisant. Le but de l'apprentissage du métier est précisément d'y arriver.

Mais les éléments qui assurent le non fonctionnement du projet sont les mêmes qui assurent le bon fonctionnement; de même pour la constructibilité et la qualité esthétique des espaces. C'est seulement leur organisation en ensemble, leur transformation, leur mise en ensemble fonctionnel, constructif et leur mise en espaces extérieurs et intérieurs avec des valeurs localisée qui varient dans les différentes solutions des projets.

Si nous savons qualifier (critiquer) un projet non fonctionnel, non constructible et pas beau, pourquoi ne pas rechercher les évidences négatives pour le fonctionnel, le constructible et le beau? C’est une évidence, étant entendu que toutes les phases de la combinatoire sont possibles, c'est-à-dire, le projet peut être:

Dans un jugement global, basé sur la centration de la perception, nous qualifions la totalité suivant un de ces aspects ci-dessus, ce que nous centrons, car il est impossible de prendre en considération à la fois tous les autres aspects. Il vaut mieux les prendre les uns après les autres, suivant une hiérarchie que nous pouvons établir au départ ou en cours d’examen. Cela leur donne une ou plusieurs pertinences. Autrement, les discussions et les dialogues ne peuvent mener qu'à affûter nos capacités de justifier nos propositions et jamais à se remettre en question dans la transformation des données et si nous ne précisons pas le critère sur lequel s'appuie notre jugement.

Le dialogue entre « formuleur » (programmation) et concepteur (metteur en forme) du programme peut s'installer plus concrètement car les concepteurs expriment quels types d'informations leur sont nécessaires, celles qui ont des implications spatiales sont pertinentes et les programmeurs pourront percevoir les espaces mise en forme sur un programme "imprécis". Cela suppose une approche plutôt pacifique et basée sur la symbiose des groupes que sur la socialité de lutte, de concurrence et de mépris mutuel.

Critiquer sans fixer les points de vue où nous nous plaçons dans nos "jugements de valeur", ne permet pas d'installer le dialogue projeteur/interlocuteur et n'ouvre donc pas la voie à la participation. Nous sommes aujourd'hui forcés de décomposer cette globalité.

Il y a différents types de participation suivant le terrain où les usagers interviennent, mais l'implication de ces interventions se situe à différents niveaux et à différents stades de la conception. Les ingénieurs techniques, les chefs d'entreprises, les exécutants sont aussi les participants. Ils sont aussi les usagers potentiels. Nous l’utilisons ici dans l’acception de participation à l’élaboration du programme, les plans fonctionnels et un résultat partiel esthétique.

Dans le processus d’intégration des ces différentes données avec leurs dimensions, les concepteurs pratiquent consciemment ou inconsciemment une démarche et une sorte de pondération ou hiérarchies des données en fonction de ce qu’ils veulent atteindre. En les conciliant au mieux des qualités souvent contradictoires, ils obtiennent des résultats variés, les nombreuses solutions autant dans les fonctionnalités des espaces conçus, que dans les espaces formalisés. Heureusement peut être, aujourd’hui les jugements de ces qualités des espaces conçus et représentés, relèvent de différentes instances de l’autorité publique et des compétences définies, même dans les constructions privées.

L'apprentissage de la conception architecturale réside principalement à amener les futurs architectes à la liberté d'expression et à la liberté de composition architecturale des espaces extérieurs et intérieurs de la même manière que devront exercer leurs métiers tous les professionnels. Or, cette liberté est toujours conditionnée par l'apprentissage de la composition formelle. J'entends par composition l'arrangement des éléments spatialisables de la forme globale, qu'ils soient des données explicites, des contraintes de toute nature ou un désir informel, l'imaginaire, concernant les espaces. Il reste à savoir à quel moment on prend cette liberté: au départ, en cours d'étude, ou au "stade compositionnel»? Il est donc possible de prendre la liberté de forme avant ou après la résolution des autres problèmes (fonctionnels, structurels,... ..)

Mais étudier la liberté de composition

1. avant la résolution des autres problèmes, c'est donner la priorité à nos motivations individuelles imaginaires, et rationaliser le reste en fonction de cela. C’est donc donner la priorité au subjectif souvent au détriment de l’objectif.
2. après la résolution des données fonctionnelles et constructives, c'est donner la priorité à la demande sociale, à l'usage, aux contraintes économiques, financières, aux données extérieures invariables pour trouver la liberté de concepteur dans la recherche esthétique

Ma position est claire: la forme esthétique a la priorité de choix mais c'est après avoir résolu les variations des solutions possibles ou connaissables. On peut être un bon compositeur inconscient des problèmes inconnus par ignorance ou pour ne pas en avoir pris connaissance, par paresse, négligence, ou nonchalance artistique. D'ailleurs, que veut dire “expression architecturale“, sinon l'expression de “l'essence“ de la construction, de la demande, qu'elle soit sociale ou individuelle? Elle doit être résolue avant ou après avoir satisfait l'essence. C'est un problème général et théorique qui doit être débattu dans une école d'architecture et traduite dans les programmes actualisés des années scolaires.

Il est sous-entendu dans ce discours que liberté et savoir coexistent dans la création architecturale. Agir contre le bon sens ou contre un savoir sûr, c'est faire fi de la logique des choses. Prendre la liberté, même subjective où les savoirs sont imprécis, insuffisants, cela me semble parfaitement et humainement légitime. La légitimité du subjectif est complète où l'objectif est défaillant.

Pour étudier les façades il y a deux manières complémentaires à procéder:

1. en pensant aux espaces extérieurs et en la réglant d’abord en fonction des autres contraintes et en étudiant les espaces intérieurs après. Ou bien
2. en pensant aux espaces intérieurs représentés de la forme d’abord et étudiant après son adaptation dans le contexte formel.

Façonner les masses compactes, découpées, tailler, sculpter, c'est étudier la peau apparente, qui est la limite des espaces extérieurs: la forme.

Façonner les espaces intérieurs diviser les additionner, suivant les désirs et les besoins des activités intérieures, c'est étudier la vie des habitants, leurs habitudes etc... C’est façonner toujours les formes intérieures.

Les deux activités sont complémentaires et l'architecture est le reflet de cette dualité, le reflet de l'unité que constituent l'intérieur et l'extérieur. Il n'y a pas de lutte mais complémentarité donc conciliation des deux intérêts en présence. C'est à chaque étudiant ou à chaque projeteur de décider quelle partie de la tâche l'attire plus ou moins et à trouver la communication entre les deux tendances.

3 - Sur le rôle et la formation des urbanistes

Les architectes pratiquants peuvent considérer que ils soient les seuls compétents à élaborer la production des plans masses, et les plans d’aménagements, parce qu’ils savent produire les plans de présentation séduisants et intelligents. Mais la représentation des plans véhicule un contenu différent des plans des architectes. Le rôle des urbanistes d'aujourd'hui est de proposer le plan d'aménagement des villes et de toute agglomération,   en tenant compte de ce qui est socialement compris, financièrement facilité, esthétiquement souhaitable en rendant administrativement et juridiquement possible.

Je fais la distinction de compétence entre les architectes et les urbanistes car les études nécessaires à leurs pratiques relèvent de différents domaines, même s’il y a recoupements des savoirs. Si les architectes contemporains considèrent: 

• que l’urbanisme n’est que l’extension de la mission d’architecture,
• qu’il n’y a que l’échelle qui change,  
• qu’un architecte est automatiquement un urbaniste aussi, ils ne peuvent dire que par corporatisme professionnel, ou parce que les urbanistes étudient tout ce qui est aménagements en amont de la construction des bâtiments, ne se rendant pas compte de l’étendue des missions possibles pour le bon fonctionnement.

Ce n’est qu’une affaire de mission que les professionnels mettent au point avec ses limites et à la base de la vie sociale. Les limites doivent être considérer comme un point commun et étudier en articulation avec des intervenants en aval et en amont de l’étude. Pour mieux définir les tâches spécifiques des urbanistes nous polarisons leur action autour de deux problèmes fondamentaux:

• - QUOI aménager ou quoi construire
• - OU aménager et où construire

Ils y sont concernés, bien sur, mais le pourquoi aménager ou construire ceci ici et comment aménager ceci ici ne sont plus exclusivement de leur domaine, bien que le pourquoi et le comment contribuent aux décisions de quoi et/ou le pour qui aménager ou construire est aussi une question de taille surtout dans la société contemporaine:

La finalité de leurs actions se situe autant dans l'articulation de ces deux filières qui nourrisse l’aménagement des villes que ses constituants physiques: le bâti. D'un côté les urbanistes - sociologues - économistes - ou juristes étudient les besoins sociaux et individuels des groupes, la rentabilité et la légalité des réalisations, leurs usages actuels et futurs. L'aboutissement de leur travail reste "le programme" d'aménagement du territoire et de sa construction. De l'autre côté les urbanistes - paysagistes, les architectes, les designers de l'environnement, étudient le contexte physique existant et futur de l'espace. Les 2 filières concourent à la réalisation de même objet sur un terrain dans une zone donnée qui se refondent dans une "équipe pluridisciplinaire" au sein des services ou agences d'urbanisme. Le rôle des urbanistes qui contribuent à la naissance même du projet, les enquêtes, les études préalables, etc. passent souvent à l'oubli. En tout cas, c'est ce que traduit certaines amertumes ou résignations constatées chez les urbanistes praticiens quelque soit leur discipline d'origine.

Un autre élément qui pourra faciliter cette articulation, c'est l'utilisation des projets d'aménagements dessinés non seulement en tant que résultat des études mais comme essais ou croquis d’études pour mettre ensemble des disciplines où les dessins fixent des pertinences réelles pas seulement comme montage financières les opérations. Le projet d'aménagement ou le projet urbain se nourrit en franchissant les étapes, d'un niveau d'organisation à un autre, plus élevé en confrontant le tout au détail, les opinions aux autres opinions, un groupe des usagers à d'autres groupes d'usagers, etc..

Le projet urbain n'est pas seulement un projet d'architecture. Il demande un autre apprentissage, il se nourrit d'autres sources. Il sert l'intérêt de la collectivité et doit être pris en charge par elle à différents niveaux. Il n'est pas l'aménagement ou la planification provinciale ou régionale. Il est attaché à la ville ou à l'agglomération urbaine dans laquelle il est intégré.

Le projet urbain reste un projet, une idée de l'avenir. Il ne naît pas de l'application rigoureuse d'un règlement de zonage, ni des résultats des différentes analyses que l'on peut effectuer dans ce contexte, ni même la rentabilisation parfaite d'un investissement financier. Il est la mise en ensemble de tout cela, le global, le tout, confronté à son complémentaire le détail, le quotidien et la pratique. Les débats en amont et en aval du projet peuvent aller loin dans leurs définitions mais ils se réalisent autour de la synthèse de quoi et où aménager et se cristallisent dans un projet formalisé c'est à dire dessiné.

Je fais l'éloge du projet dessiné car je crois qu'actuellement, nous ne l'utilisons pas assez en tant qu'outil dans l'élaboration des différents projets d'aménagement, ni dans la formation des futurs urbanistes. Le projet dessiné quelque soit son niveau d'organisation, contient dans son essence la résolution de tous les problèmes que reflète une réalisation terminée. Les problèmes y sont intrinsèquement résolus dans une de leur forme d'apparition. Cela veut dire qu'il se prête presque de la même manière à l'analyse de ses composantes que n'importe quel aménagement réalisé, excepté bien entendu le vécu de cet ensemble. Il est donc toujours une synthèse, qui est d’autant plus difficile à réaliser que les disciplines présentes sont nombreuses.

Pourquoi habituer les étudiants à la recherche des "bonnes solutions" en soi comme dans tout enseignement, alors que tout le monde connaît le caractère bipolaire des problèmes. Les qualités bonnes ou mauvaises en soi ne sont pas suffisantes dans l’enseignement. On ne peut les qualifier que dans leurs contextes globaux, et dans leurs mouvements d’évolution.

Faisons leur apprentissage de la synthèse partielle d’abord et globale après par le biais des projets les plus rapidement formalisés pour que les inadaptations se révèlent au stade de l'étude et non après la réalisation. Plus un projet est confronté en amont et en aval aux disciplines, plus il révélera les inadaptations. Cela voudrait dire que l'urbanisme opérationnel pourrait prendre une plus grande place dans la formation actuelle des urbanistes et renforcera en même temps le "pont" entre théories et pratiques.

4 - Compétences et spécialisations

Dans l’exercice de la profession la compétence ne se définit pas suffisamment, bien que nous soyons entraîne d’élaborer le processus d’étude. Quand on est diplômé nous sommes tous compétant ce que le diplôme garanti: avoir le droit exercer, participer aux concours nationaux ou internationaux. Mais en pratique, la qualification entre pairs et grand public ne suit pas une logique identique: Entre pairs, il y a des grands, les bons et l’architecte quelconque ou le mauvais en tenant compte plus de la formation ou la réussite globale. Pour le grand public, c’est encore moins précis. Souvent, c’est le contraire.  Les jugements des Œuvres sont très aléatoires. Quand les média prennent en charge leur diffusion, c’est l’idéologie des personnes qui se croient compétente en la matière de compétence.

Dans le cas de la formation, les compétences traduisent l’ancienneté et les résultats scolaires. Si un étudiant est « diplômable », il est censé avoir appris tous ce qu’on peut apprendre à une école. La preuve d’une compétence globale acquise est aussi difficile à définir que de trouver un consensus sur le contenu de l’enseignement. On ne peut le juger que partiellement et en détail. Plus nous allons dans les définitions des détails plus nous sommes précis. Quand on est spécialiste de quelque chose, on est censé en savoir davantage de détails que des non spécialistes. Mais le degré de compétence reste un tabou dans la réalité.

Une école professionnelle prépare les étudiants à la pratique de l’exercice d’une profession dans le contexte sociale. Elle comprend des théories sous formes de cours ou similaires et les applications pratiques. Elle a une spécificité comme tous les métiers et le degré d’instruction est défini. L’école d’architecture se caractérise par le contenu des certificats. Une de ses spécificités de l’enseignement de l’architecture c’est que le contenu principal de l’enseignement puise ses sources de l’art des savoir-faire et les savoirs des ingénieurs, mais les réalisations matérielles sont basées sur la technique. La polémique entre les enseignants persiste si l’architecte est il un artiste ou un ingénieur. Par conséquent, quelle contenu et quelle démarche pédagogique faut il pratiquer pendant 5 années d’enseignement?

La deuxième spécificité: le résultat de sa compétence se traduit dans la qualité artistique de son oeuvre. Comment l’enseigner aujourd’hui?

Nous pouvons parler de la participation des autres dans l’apprentissage des projets lors de l’intervention des interlocuteurs, au niveau de l’introduction des données autant dans la pratique que dans la stimulation de la pratique à l’enseignement à tous les niveaux de l’étude. Il y a tout un secteur spécialisé dans la gamme du travail humaine qui est attaché à la conception des objets, des procédures méthodes etc. Dans le cadre de la production matérielle du cadre bâti, la conception est une réponse à la demande exprimée. La participation des autres non spécialistes n’est pas monnaie courante. Mais ici, la définition du besoin et les essais à la demande agissent comme feed back autant sur les essais de réponse que sur la définition de l’objet à construire. C’est une spécificité dans la pratique de l’architecture et on peut faire l’apprentissage de cette pratique dans le cadre de l’enseignement. La reconnaissance de ces caractères entraîne une série de remarques sur la pédagogie de l’enseignement:

J’ai commencé à rédiger cet article en séparant le processus de la conception ou démarche du projeteur, que réalise un architecte ou un groupe de concepteurs en exercice, de la démarche pédagogique que suit un atelier ou un studio en apprentissage dans le cadre d’une école d’architecture. Le premier contient la deuxième. Je constatais très vite la complexité de cette expression. Notre rôle pédagogue est de faire un nettoyage des concepts utilisés. La pratique du processus de la conception à l’école doit trouver sa démarche personnelle dans la mesure où son intervention est artistique. Dans la vie professionnelle la démarche du groupe est aussi propre à l’agence ou à l’atelier d’architecture. Aux deux endroits, la démarche du projeteur et la démarche du groupe sont indissociablement liés. Mais dans l’apprentissage, les méthodes, les informations apportées font étroitement partie de la pédagogie du projet et dépendent du contenu de l’enseignement. Concrètement, le projeteur doit trouver sa démarche à l’intérieur de la démarche pédagogique du groupe. Quand il y a conflit personnel, si un étudiant ne trouve pas sa propre démarche personnelle ou de groupe, il faut bien analyser la démarche du groupe, c'est-à-dire ce qui est commun au groupe (de l’atelier).

C’est en quoi, l’enseignement de cette pratique professionnelle reste spécifique.

Cette spécificité est en train de se complexifier. Les tâches étant de plus en plus spécialisées, et les préoccupations du champ de l’architecture de plus en plus diversifiées, cette définition reste trop ambivalente ou réductrice. En se diversifiant ou spécialisant, on étudie en amont (« urbano »-architecte) et en aval (architecte d’opération) le processus de la production du cadre bâti, avec sa représentation et langage dessiné par l’utilisation de la géométrie descriptive, que lui confère sa spécificité. Pendant longtemps et encore aujourd’hui, l’impact de la représentation dans le jugement global, reste prépondérant, càd. Le contenu du projet s'efface au profit de sa représentation.

Toutefois, malgré les changements, mise au point, modifications, réformes ou refontes de l’enseignement, son double caractère reste réel: apprentissage simultané de l'Art et de la Technique en vue de la représentation des espaces présents et futurs. Il y a un consensus sur cette définition de départ entre enseignants et étudiants, et tout le monde croit à cette spécificité, même si les tâches contemporaines sont beaucoup plus diversifiées dans le temps.

La spécialisation est un processus d’acquisition des connaissances dans les détails d’une partie de l’apprentissage global. On peut se perfectionner dans les connaissances: des lieux, de l’analyse de la programmation, de l’apprentissage de la représentation, dans la recherche d’expression architecturale. Ce qu’on étudie en détail c’est toujours une partie du global etc. Nous avons tendance a surestimé nos savoirs dans la pondération des différentes connaissances que constitue le global. Cela devient une spécialisation par exemple, en amont de la conception: aménagement ou transformations urbains, en aval: architecte d'opération, coordinations des chantiers, etc.

La définition de la compétence est quelque chose de plus précis que la spécificité et la spécialisation. C'est l'utilisation ou plutôt application des connaissances dans un plus grand ensemble que le niveau d’organisation d’un métier, par exemple dans le global de la vie sociale; C’est la capacité d'intégrer en amont ou en aval de l'acte spécifique de l'architecte, et ses spécialisations dans la chaîne de la production du cadre bâti à l'intérieur du métier. Le degré de pouvoir détermine la compétence et la responsabilité dans l’acte ou dans l’exercice de la mission.

On ne peut le déterminer que dans le degré de la définition de la compétence en fonction de découpage ou de la décomposition des savoirs à acquérir. Plus un professionnel a des connaissances détaillées, plus il a la compétence. L’acquisition d’un diplôme reconnaît une certaine compétence générale dans le domaine, même si les pratiquants n’ont jamais fait la preuve des différents critères définie pour ses compétences.

La tâche des enseignants des studios doit revenir à la question: quelles démarches pédagogiques communes à la quatrième année devons-nous proposer et définir avec les étudiants, pour que les modes opératoires des activités soient axés sur l’acquisition d'une ou plusieurs compétences. C'est en cela qu'il y a compétence après DPLG. Il y a compétence, qui est commune à tous les architectes diplômés, et il y a diversification, spécialisation si ses enseignements les ont introduites pendant le cursus des études.

Cette compétence, dont l’exercice varie dans le temps, se vérifie dans les contrôles scolaires classiques, et dans les documents de la représentation des espaces dans son contexte, qui est à la fois élément de compréhension, de découverte et imagination future de l’espace. Cette représentation traduit la mesure de la compétence.

Les compétences se définissent par les tâches à exécuter càd par les niveaux d’organisations des projets que traduisent les échelles utilisées. Quand on ne sait pas les définir, on ne peut pas hiérarchiser les informations reçues, par conséquent pas entièrement synthétisé non plus.

Les théories sont faites par les professeurs mais l’enseignement se fait aussi en fonction des élèves et les objectifs que les étudiants arrivent à objectiver. D’ou l’importance des théories qui nous aident dans l’objectivation commune.

Ce qui différencie l'enseignement de l’Architecture des autres matières, qui est aussi sa spécificité, c’est qu’il doit savoir mieux représenter en images spatiales ce que nous construisons actuellement, càd le futur cadre de vie. Cette représentation nécessite tout ce que nous avons: des mots, des dessins, des maquettes, la génération des images etc. Tout va dans cette finalité, qui se définit dans l’image globale de la ville.

Parmi des 3 ou 4 dimensions citées ci dessus, nous pouvons dire que pour un architecte la dimension esthétique est particulièrement importante, car elle reste la moins enseignable actuellement.  Nous avons tendance à l'aborder par ce qui est le plus concret càd le processus de la conception fonctionnelle, éventuellement la constructivité, et aller vers la maîtrise de composition dont son enseignement est des plus flou.