Mes connaissances sur la pratique pédagogique de l’architecture se basent sur celles que j’ai acquises par expérience à l’EAG et sur la participation des jurys de diplôme des différentes écoles. Quand j’étais étudiant, je n’en étais pas suffisamment conscient, et je ne pouvais pas les mettre en doute les compétences de mes enseignants. La pédagogie était celle que les enseignants nous fixaient les sujets d’étude avec un programme assez précis et que nous n’avons pas à y apporter des modifications en fonction de nos opinions « philosophiques », Par contre aux « Beaux Arts » comme nous disions, ils avaient la liberté de choisir leurs sujet comptabiliser dans les valeurs. En devenant enseignant et participant à des commissions pédagogiques, je me rendais compte de l’importance dans une pratique « pluridisciplinaire où mes pensées exprime toujours un positionnement d’enseignant où les étudiants ont droit à un atelier avec un équipe d’enseignants qui propose une démarche pédagogique pour l’année en cours. Le présent résumé s’appuie sur mes articles rédigés au cours de mes activités, souvent polycopiés pour l’équipe enseignante et pour les étudiants. Elles ont un caractère général au sens de découvrir les problèmes sous jacents à nos activités. Ce positionnement partial explicite et engage un point de vue : le responsable de l’atelier, discuté et mise au point avec tout l’équipe participant à l’atelier.
L’enseignement de l’architecture se faisait à travers des décades successives dans les institutions attachées aux écoles d'art. Ce qui l’a caractérisé, c’est qu’il y avait des cours et des ateliers. Ce double caractère a laissé son empreinte de génération en génération, et n’a pas disparu.
Les événements de 1968 ont précipité son évolution et l’administration a constitué des Unités Pédagogiques d’Architecture. Elles accédaient donc à l’autonomie de leur pédagogie et bouleversaient la situation du passé. Il fallait donc, élaborer consciemment et démocratiquement leur pédagogie et leur programme, en conservant un tronc commun pour toutes les écoles. Cela a donné dans la pratique, ce que j’ai vécu pendant 10 ans : les 3 cycles des groupes pluridisciplinaires, groupes verticaux et horizontaux, des troncs communs, propres à l’UPAG.
Après l’introduction des certificats, les 5 années d’enseignement, et les minis réformes successives, parsemées des problèmes opératoires plus ou moins complexifiés, l’élaboration des programmes pédagogiques annuels ont été dominés par le souci de faire toujours mieux. Le fond est resté le même : théories ou généralités dans les cours, et pratiques ou spéciales dans les studios.
Qu’est ce qui est général et qu’est ce qui est spécial dans l’enseignement de l’architecture ?
Les réponses sont multiples, mais souvent c’est une querelle de mots entre enseignants, parce qu’on y intègre toujours une globalité : l’ensemble et des détails prise ensemble dans le même mot. Pour ma part le général comprend l’enseignement universitaire transmissible, même dans la dimension esthétique. Le spécial est attaché aux détails, aux personnel et ainsi intégré dans le global, tel que cela se pratique au monde entier dans les cours, les séminaires, les TD, mais pas suffisamment codifié, et reste toujours de la théorie.
On a imaginé dans le temps que la discipline d’architecture s’enseignait dans les écoles d’art, d’où l’idée de création des différentes disciplines artistiques dans le cadre des Beaux-Arts. Il a fallu des longues discussions autour du problème artiste ou ingénieur, pour comprendre que même avec des diversifications ou adaptation l’architecte est la conjugaison parfaite des deux. Comme nous sommes divisés dans nos attentes il fallait faire des programmes pédagogiques pour créer un consensus nécessaire à un travail collectif.
1 - Sur l’organisation de l’enseignement
Il y a différentes manières de préparer l'étudiant à ses rôles pour le même contenu d’enseignement. La Commission Pédagogique de l’Enseignement et de Recherche (CPR) a la mission et étudie les manières possibles et doit décider en connaissance de cause, si on en impose une ou laisse la liberté aux étudiants et enseignants de choisir entièrement ou partiellement les matières de cours ou les ateliers. Le problème est que tout le monde est convaincu le bien-fondé de ses manières préférentielle individuellement, c'est-à-dire de leur « bon » choix. Mais le choix collectif n’est pas obligatoirement une personne, nous sommes tous des démocrates, mais nous ne prenons pas le temps d’étudier et comprendre les choix des autres pour qu’il puisse y avoir aide, complémentarité ou conciliation.
Cela se manifestera plus tard dans la pratique de la démarche des équipes. Les cours ont des contenus révisés et structurés dans l’ancienne école des Beaux-Arts et sont organisés dans les « classes » traditionnel avec des méthodes propres à chaque enseignant. C’est de l’affaire des enseignants. C’est eux qui établissent l’ordre de progression d’introduction des informations scientifiques pour que l’étudiant puisse utiliser sous formes des savoir pour la mise en forme des projets dans sa globalité et dans ses détails. Les enseignants des ateliers devaient aussi avoir ces cours au temps de sa formation d’architectes. Suivant sa pratique dans la vie sociale et il peut apprécier leur importance suivant sa pratique professionnel, comme dans l’enseignement universitaire actuel des unités de valeurs.
Mais, l’enseignement dans la pratique des ateliers est un peu différent. Les unités de valeurs s’attribuaient en fonction des « projets touchés », c'est-à-dire jugé « globalement » valables dans toutes ses qualités suivant les Maîtres de l’atelier et de son équipe, et créaient ainsi une sorte de hiérarchies des diplômes par les gouvernements (Les Prix de Rome). Les contestations des étudiants avant 68 étaient déjà assez répandues aux écoles. C’est ainsi que naissaient les Unités Pédagogique d’Architectures avec ses équipes pluridisciplinaires qui accueillaient les étudiants qui ont fait déjà plusieurs année d’études de la mise en forme, et admettaient un groupes de différents années d’études sur les mêmes sujets etc. D’où est née l’horizontalité des ateliers suivant les niveaux de réussite des élèves dans le même atelier, où nous avons à considérer que la même réussite scolaire atteinte à l’EA travaille bien dans cet atelier à l’égalité des chances à réussir. C’est ainsi qu’un équipe enseignant qui avaient la charge d’un atelier horizontal se trouvaient ensembles avec ceux qui avaient da une pratique de mise en forme globale avancée et d’autres ne savaient qu’à peine représenter globalement un espace future. C’est le soucie d’une pédagogie différenciée dans le même atelier.
a- Les programmes
Les programmes s’élaborent en tenant compte de la fonction sociale de l'Architecte qui est axée sur la forme bâtie constituante et signifiante de la ville perçue par tout le monde. En tant qu'individu, il contribue principalement à la conception et à la direction des travaux de construction pour lesquels il est rémunéré. Le but principal de l'enseignement est de préparer les étudiants à ces deux rôles, en analysant le contenu de l’enseignement et les démarches pédagogiques à appliquer pour tout le monde. C’est sur ces axes principaux dit « tronc commun », que se greffent toutes les extensions, modernisation, diversifications, spécialisations qui doivent être du domaine des options.
C’est toute la pratique pédagogique de l'école qui se traduit dans le programme d’une ou de plusieurs années. Puisqu’on peut le changer toutes les années, c’est une occasion de l’élaborer sous forme d’une recherche, scientifiquement, car le bilan de l’année passée devient la vérification de nos décisions précédentes. Les changements que nous pratiquons ne doivent pas partir de la « tabula rasa » comme disait nos théoriciens à un moment donné, mais la rectification de nos erreurs constatées et approuvées par tout le monde. Il s’agit de deux opérations de la CPR : le programme et le bilan.
Pour moi, il ne faut pas mélanger les deux. On ne fait pas le bilan en pensant directement au futur programme. Pour le dresser, on note ce qui allait bien et mal du coté des enseignants et des étudiants et ce qui n’avait pas d’impacte. C’est une sorte d’évaluation des enseignements autant cotés enseignant par les étudiants et les étudiants par les enseignants. C’est aussi un travail collectif. Les étudiants ont toujours été évalués, donc il n’y a pas de changement, mais pas pour la même pertinence. Aujourd’hui nous devons vérifier la validité de nos actions, le rapport entre la structure et le contenu de l’enseignement dans l’usage. C’est en fonction de ces constatations que nous devons étudier la nouvelle structure, ou les changements de contenu si besoin est.
Quand on étudie le nouveau programme, le bilan de l’année passée est tellement sous entendu, parce qu’elles sont généré par la suite de la conscientisation du bilan sous forme de réaction. Ce ne sont pas toujours les mêmes personnes qui vont le faire. Seulement, quand nous sommes dans le cas du moindre effort, moins nous en faisons mieux c’est. Alors, on démarre l’étude du nouveau programme avec nos visions individuelles de l’année passée, donc, obligatoirement différentes sans conciliation. Les discussions, les débats, les consensus se rallongent voire disparaissent, comme nous ne sommes pas d’accord, on renonce à faire mieux. En plus, nous ne sommes pas culpabilisés. C’est la faute des autres. Tout simplement nous avons « économisé » le consensus du bilan nécessaire à un nouveau départ du programme.
Ou en cours de discussion sur le programme pédagogique d’une de ces dernières années déjà entamée, un petit groupe d'enseignants architectes cherche à coordonner leur démarche, arrive à quelques points de consensus qui permettent d'aller un peu plus loin dans la coordination, un autre groupe sous le choc du “ Brainstorming“ propose une “autre démarche“, et voilà chacun repartit dans son coin sans solution.
Dans tous les programme il y a une forme ou structure et le contenu toujours identique mais avec des valeurs différentes. On doit savoir à tout moment de la discussion ou du débat si nous parlons du changement de la structure ou du contenu. Les amalgames, les qui pro quo, les sous entendus ou les évidences doivent toujours être explicitées ou résolues, sans quoi les débats tournent à vide et ne peuvent aboutir. Nous constatons avec les débats et nous n’arrivons pas à concilier nos opinions contradictoires parce que nous croyons avoir toujours nos raisons justes. En pratique, en dehors de nos « postulats théoriques » individuels, nous ne nous positionnons pas clairement vis à vis de problèmes pratiques qui sont à comprendre d’abord et à concilier après.
Le plus important est que nos décisions globales soient souvent soumises aux réalisations des détails. C’est tout à fait juste puisque ce sont les détails pratiques, le réel qui additionne les détails pour donner une valeur au global. Alors, nos positionnements du détail prennent une importance déséquilibrée. Mes opinions sont caractérisées par les soucis de ces types :
En ce qui concerne le contenu : un certain consensus doit se dégager au moins au niveau des idées pour qu'une chronologie des contenus puisse être introduite dans les certificats. Ma constatation était la suivante :
D’une façon générale, je suis pour une organisation la plus avancée possible en tout. Car l'organisé, même mal, est toujours préférable au laisser-aller. Il est plus facile d'y détecter les défauts, précisément d'organisation. De la même manière, je suis partisan de sujets communs aux différents studios et à l'affichage collectif des travaux. Le grand avantage du modèle français d'enseignement de l’architecture, c'est qu'il était ancré sur la pratique, sur la vie active et professionnelle future des étudiants, semblable à la faculté de médecine.
Il faudrait maintenir un tronc commun beaucoup plus complet dans les détails et essayer de comparer plus scientifiquement ou plus quantitativement les démarches pédagogiques pratiquées à la base des critères définis.
Comment assurer en pratique l’unicité des compétences minimales acquises d'une année à l’autre ? Comment intégrer les contenus des cours si nous, les enseignants des studios, nous n'avons pas les plans plus détaillés et concrets des contenus des enseignements de cours ? Comment les enseignants des cours pourront ils utiliser nos projets élaborés dans les studios, s’ils ne savent pas plus exactement ce que nous étudions dans les studios ?
Comment pourrions nous critiquer, appliquer les critères explicités à priori, les projets dessinés, si par ailleurs l'étudiant entend de la part de certains enseignants que tous les projets équivalent, donc il n'y a rien à critiquer ?
Il y a toujours une sorte de fuite en avant de s'occuper de choses nouvelles, des innovations, de spécialisations mais beaucoup moins de la mise au point de la base de l'enseignement. Tout le monde veut être spécialiste, chercheur, intervenants des CEAA, etc. mais jamais l'enseignant ouvrier de l'enseignement de base.
Je voudrais aussi rappeler une chose très générale dont je ressens fortement le poids actuellement : la pédagogie, si nous regardons dans le Larousse, est “l'art de soumettre les enfants à des apprentissages jugés propres à réunir les conditions de leur SUCCES dans la vie“. Il ne faudrait pas, que ceci soit traduit dans notre tête « propre à réaliser les ambitions des pédagogues et à réunir les conditions de leurs succès“, bien que nous sachions, que tous les hommes sont assujettis aux servitudes du succès.
J'ai tendance à être légaliste, je voudrais donc dire, que nous devrions avoir un peu plus de rigueur dans nos actes par rapport à ce que nous disons, même si les artistes en sont dispensés.
b - Sur les liaisons « horizontales ».
Le problème des liaisons horizontales de la même année d’étudiants est une question soulevée pratiquement par toutes les instances pédagogiques de l’école ; l’administration à cause des heures et occupations des salles, pour le CPR le contenu et l'équivalence de l’enseignement; les étudiants qui n’ont pas eu la validation de leurs certificat ; et pour l’équipe enseignante des studios où le groupe est supposé avoir le même niveau de progression donc une certaine homogénéité, le choix de la démarche pédagogique. Plus on avance dans les études, plus la vitesse de progression est différente. La disparité des étudiants est toujours une difficulté de plus qui s’accentue avec les studios parallèles. Si nous en sommes conscients et nous l’intégrons dans le choix de chaque groupe le problème diminue mais ne se résout pas.
L'intégration des contenus des certificats de cours dans l'activité pédagogique des studios se fait toujours tant bien que mal dans toutes les écoles d'architecture. C'est à la longue et petit à petit qu’elle se fait de toute façon. En plus, tous les savoirs acquis dans les cours n'ont pas obligatoirement une utilisation directe et immédiate dans les projets. Pour la faciliter, il y a premièrement des T.P. ou des T.D et deuxièmement les exercices des studios.
Les projets dessinés expriment partout le niveau de formation du concepteur, et traduisent le niveau d’intégration de l’enseignement, et restent un révélateur des besoins de connaissances. L'émulation sans sanctions, ou la recherche de faire mieux est toujours un moteur du progrès.
Un projet dit fédérateur peut servir à cet objectif et ne peut avoir que des avantages pour les étudiants. Sur un sujet donné deux ou trois studios ou tous les studios de la même année font le même projet dans un temps identique. On les affiche collectivement. Comme un concours d‘architecture.
Pour les cours, il n’y a problèmes qu’entre enseignants. Les studios choisissent leurs sujets et leurs démarches pédagogiques adéquates à cet enseignement. Ils en sont responsables, équipe enseignante et étudiants. La vérification des contenus des cours dit “contrôle “ c’est eux même qui l’établissent. Toutefois on pourrait faciliter la tâche des étudiants, si nous leur faisions élaborer les projets dans les studios, qui deviendraient les supports de leurs enseignements. On ne peut pas avoir dans tous les studios des enseignants des certificats de cours mais leur participation à l’occasion de l’affichage des projets est bénéfique pour tout le monde.
Quel contrôle peut-on avoir sur l'intégration des enseignements ? Deux voies me paraissent patentes :
L'équivalence des certificats de la même année :
Que peut-on dire ?
Mais que peut-on faire ?
Dire, nous pouvons arriver à être à peu près d'accord, mais faire, c'est déjà plus difficile dès qu'il y a une apparence de contrainte ou un empêchement d’arriver à son objectif personnel. Les acteurs principaux de la progression sont les étudiants individuellement. De toute façon, les enseignants ne sont que les facilitateurs de leur progression, c'est-à-dire, l’apporteur des informations nécessaire à leur progression, à leurs compréhensions et leur intégration dans leur structure mentale. Alors, que peuvent proposer les enseignants ?
Il faudrait seulement passer à l'acte de nos décisions
c - Les diplômes
Un TPFE ou un diplôme est un travail individuel ou collectif le plus évolué le plus complet plus complexifié d’un étudiant fini son apprentissage normal qu’il est capable de réaliser dans son langage écrit et dessiné. Cela mérite une attention particulière de tous les enseignants même d’autres établissement autant dans le suivi de sa préparation que dans sa présentation, parce qu’il est le reflet de l’enseignement que l’étudiant a reçu de point de vue contenu et de forme. Il apport des informations (critiquables) sur les matières à enseigner de tout point de vue : le choix de son sujet, sa manière de le traiter d’après nos enseignements, l’évolution globale de sa personnalité de futur professionnel permet de juger globalement la qualité de nos enseignement. Les enseignants devront avoir une obligation de participer à des jurys des TPFE non seulement de notre établissement mais d’autres diplômes de même valeur d’autres établissements de l’enseignement de l’architecture pour la formation continue des enseignants.
- Les évidences sur le pré diplômes
Quand j’ai participé à la commission de pré diplôme j’ai pu constater une différence d’appréciation qualitative nette de la part des enseignants. Après quelques essais de débats, j’ai complètement abandonné de « convertir » mes collègues pour une plus grande rigueur de présentation. Le texte explicatif que la commission a édité pour les étudiants diplômables me semblait être d’une qualité exceptionnelle, mais quand l’étudiant devait préciser ses intentions il ne les aidait pas mais plutôt rendait sa compréhension brouillée. Alors j’ai rédigé à leur intention “quelques“ conseils pratiques de départ qui leur permettraient de mieux utiliser le texte original.
Réfléchir sur le titre ; bien sûr, après avoir trouvé le sujet d'étude. Le titre doit exprimer tout le travail personnel ; différents essais sont à présenter. Le titre doit exprimer l’objet de l’étude avec un peu plus de précision que l’architecture qui est globalement l’objet d’un TPFE.
L'objectif de l'étude fixe, du moins vise à fixer, les résultats que l'étudiant veut obtenir, à quel niveau de l'étude veut-il faire progresser le projet ou sa recherche, où sont son départ et le résultat. C'est ainsi qu'il découpe son champ d'investigation pour que la commission du TPFE puisse juger la validité de son entreprise. Cet objectif est indépendant des objectifs propres au projet qu'il élabore. Une façon générale l’objectif sous entendu pour un étudiant c’est faire un « bon projet », la « bonne architecture » qui lui plaît et fait plaisir aux spectateurs. C’est très bien mais dans ce cas il doit définir davantage ce qu’il entend par ces deux mots, même s’il définit dans ses actes le sous entendu théorique de son action. Il doit être conscientisé de la pertinence de l’étude ; pourquoi je fais ce travail précisément. C’est très souvent le directeur d’étude ou le président de jury qui est obligé de le préciser en défendant son projet.
Nature du travail : fixer dans quelle nature du travail vous compter vous investir le plus.
Démarche de l’étude : le déroulement chronologique de l'étude ; quels pas avant, quels pas après, et les différentes phases traduites par le planning.
Il y a une adéquation à rechercher entre objectif de l'étude, la nature du travail et la démarche choisie du projeteur. Ces précisions lui permettent tout de même de compléter encore sa formation s’il n’a pas encore songé à le définir ainsi jusqu’ici. Le TPFE est tout de même la synthèse de sa formation.
- Sur les TPFE (Travail Personnel de Fin d’Etudes)
Il y a bien sur beaucoup d’étudiants qui ne peuvent pas donner ces précisions, car ils sont persuadés que ce qu’ils font n’est pas nécessaire de définir. C’est sous entendu et ne peuvent pas répondre à la démarche projetée parce que il verra bien où il sera amené dans ses investigations. Il aime bien la recherche et attend fièrement où il va arriver, ce qu’il va découvrir. C’est louable pour un étudiant en architecture.
Faire préciser ses idées ne peut que contribuer à l’amour de son travail et nuit aucunement à ses attentes artistiques. Ni même à ses plaisirs formelles car le projet produit sera la preuve de son apprentissage. Ainsi le TPFE est tout de même la preuve d’un contrôle scolaire ultime qui reflète la qualité de la compétence et la performance de l’apprentissage de tous les deux cotés ; enseignants étudiants.
La question reste pour moi si l’étudiant qui n’a jamais songer pendent son apprentissage à la démarche du projeteur ni à sa conscientisation et découvre avec un autre directeur d’étude une face de ses activités pédagogiques avec un regret et insatisfaction de sa formation, et il est étonné qu’il n’a pas reçu l’enseignement ce qu’il pouvait attendre légitimement.
Un TPFE de projet d'architecture ou d’urbanisme suppose :
Un TPFE de recherche suppose :
Pour moi le pré-diplôme est un certain stade d'évolution de son projet ou de sa recherche. Ce n'est pas en se précipitant dès que l'on a entendu parler d'un sujet qu'on le dépose à la commission de TPFE. C’est un certain degré d’avancement de son étude qui lui permet de fixer ces précisions en connaissance de cause, comme dans la vie professionnelle. Il ne peut pas trouver des hypothèses opérationnelles s’il n’a pas l’hypothèse générale et s’il ne songe pas à ses vérifications. Il peut les trouver en cours d’étude, mais une démarche scientifique n’est pas une recherche artistique. Bien sur il y a recherche et recherche. Il suffit de la préciser. Le contenu de l’enseignement doit lui apporter ces conceptualisations nécessaires à sa recherche.
D'autres choisissent plutôt moins d'informations acquises, mais commencent à les intégrer dans leur projet. Ils perçoivent ainsi qu'il y a des informations qui ont une prise directe sur leur projet et d'autres plus ou moins éloignée. Ils apprennent à les trier en fonction de leurs "pertinences" et ils les intègrent dans leur projet au fur à mesure que l'étude avance. Dans leurs "écrits" ils traduisent les problèmes propres au projet spatial, aux documents dessinés, et leurs choix successifs. Ainsi ils laissent le choix définitif aux décideurs. Ils ouvrent la place aux discussions avec le jury et d'autres interlocuteurs de la soutenance.
Dans une démarche scientifique le rôle des concepts reste fondamental. Tout concept peut être un facteur de variation. Dans l'apprentissage des projets d'architecture la personnalité d'un projeteur est aussi un facteur. Le rôle de chercheur reste d'observer les variations de l'impact dans la forme de tous facteurs càd de tout concept. Isoler un facteur ne veut pas dire exclure de l'expérimentation mais de le figer momentanément et l'introduire à un moment précis Mais les variations de la forme se traduit dans les plans coupes façades.
D'une façon générale, les étudiants ont beaucoup de mal à entrer dans une problématique quelconque, s’ils n’y sont pas habitués. Le rôle des habitudes est fondamental dans l'enseignement. Nous faisons automatiquement ce à quoi nous sommes habitués. C'est pour cela que j'avais rappelé aux étudiants qu'ils cherchent à acquérir les "automatismes dessinés" dès la première année. Le problème reste donc comment habituer les étudiants à ce qu'ils puissent profiter des tous les enseignants et de tous les enseignements. C'est pour cela, que je me demande quelle est la valeur pratique d'un cursus de 5 ans où les étudiants changent d’atelier tous les semestres ?
Vue l'évolution de la « science architecturale » qui n’existe toujours pas dans les écoles d’architecture comme il ne doit pas exister dans toutes les écoles d’art, la diversification ou spécialisation ne peut aller que dans le sens de la complexification spontanée qui produit un jour les concepts ou le pré savoirs nécessaire au démarrage scientifique de l'Art. C'est pour cela qu'il faut une structuration en tout : des expériences et en tirer les conséquences. Pour cela nous sommes obligés d'isoler les composants et les recomposer après pour voir comment cela fonctionne. Quand on les a isolés expérimentalement, on peut mieux voir l’incidence ou l'impact des différents composants de la mise en forme architecturale, sculpturale picturale ou musicale.
Dans la recherche je vois 2 directions fondamentales :
Exemple : dans la conception de la charpente, il faut tenir compte les deux parements de la couverture : intérieur, le plafond et extérieur, la couverture. Leur application, leur construction impose différent structure, différents matériaux, que le concepteur choisi suivant sa propre rationalité ; pour la beauté, pour le coût, etc.
d - Communication - débat
Dans une institution, il y a communication lorsque les émissions d’informations sont reçue globalement, en d’autres mots les étudiants acceptent les recevoir hypothétiquement sans changer leurs contenu, quelque soit les lieux ou le temps. On dit aussi : qu’il y a communication s’il y a échange des informations. Or en pratique, cette deuxième phrase n’est plus valable si son contenu a été altéré lors de l’émission. Le but de toutes les communications est d’apporter des informations aux membres concernés de l’institution.
C'est en discutant avec les étudiants dans les studios que nous pouvons constater le vrai contenu de l'enseignement reçu dans les différentes activités pédagogiques, par delà des titres des programmes administratifs de l'école. D’où l’importance des dialogues et des débats. Périodiquement, il nous arrive que les nouveaux venus à l'école réclament des débats sur l'architecture, sur la démarche pédagogique des différents ateliers, sur l'avenir de la profession, son exercice libéral ou salarial etc. Je me demande donc pourquoi, après les velléités de démarrage de débats, les dissensions entre les interlocuteurs restent toujours présentes. En studio, il devient fondamental car toutes les opinions doivent compter dans le choix. La communication entre étudiants et étudiants, étudiants et enseignants, donc un enrichissement mutuel, n'est possible que par l'utilisation d'un langage clair et précis sur l’objectif qui se concrétise dans les débats, à travers les projets dessinés, affichés, et discutés en commun. Habituer les étudiants à exprimer en mots, ce qu'ils ont pu exprimer en dessins avec le minimum d'adjectifs et superlatifs, est un des moyens les plus efficaces pour analyser l'oeuvre représentée et par conséquent préparer ainsi l'intellection des informations. Les projets dessinés doivent servir de supports des objectifs aux débats sur les points théoriques identifiés au cours des exposés.
Notre communication sera largement facilitée si nous pourrions nous passer de l'utilisation des qualifications ambivalentes comme " intéressant, c'est dangereux", etc. qui cachent les jugements de valeurs inconscients et les remplacer par des qualificatifs dans le contexte Par contre, il devient un outil d'appréhension, si nous explicitons en quoi trouve-t-on l'intérêt, en quoi consiste le danger et de quelle nature.
J'énumère mes idées sur les causes présumées de cet état en désordre, en supposant que les scientifiques étudient en détails ce problème de communication. Je commencerais tout de même avec des faits :
Qu’est ce que nous cherchons dans les débats ? La justification de nos choix dans les solutions.
Je n’ai pas de préférence pour aborder les problèmes par leurs cotés théoriques dits “scolaires“ ni à partir des faits de l'architecture étant conscient que les mots sont des outils d’expression de la réalité pratique ou théorique. C'est avec une tête d'adulte, pleine de jugements de valeur, que j’essaye de théoriser l'acte de la composition en m'observant moi même et les étudiants dans les pratiques de conception.
Indépendamment de l'action collective, tout enseignant cherche toujours à s'améliorer. Nous savons que tout enseignant et toute démarche pédagogique sont complémentaires dans l'évolution humaine. Je suppose même que si aucune commission ne peut établir un programme complet du contenu de l'enseignement, les enseignants font des propositions de ce qu'ils jugent le plus fondamentale pour le moment. Si nous cherchons la même chose, le débat portera ses fruits dans l’intérêt de tout le monde.
2 - La pédagogie du projet
Pour un enseignant de la conception de l’architecture, on peut parler de la pédagogie à partir du moment où il pose la question : comment enseigner ou quelle manière à faire des essais de mise en forme dans le cas où les groupes, étudiants et enseignants s’évoluent mutuellement, pour que leurs interventions facilitent la formation des jeunes. C’est aussi, parce que la manière d’apprendre le métier, contribue à sa compréhension, et aussi d’apprendre la manière pour découvrir, émettre, reçevoir et assimiler les informations. Apprendre à recevoir les informations les assimiler c’est apprendre à connaître la vie.
La pédagogie est la « science ou méthode d’éducation et d’instruction des enfants » dit Larousse. Mais qu’est-ce l’éducation ou l’instruction ? Les deux mots viennent de la pratique sociale. Les parents envoient leurs enfants à l’école dès leur jeune âge où ils apprennent des croyances, des connaissances, et des habitudes pour la vie collectives. Nous tendons à organiser notre société, pour que ces potentialités s’actualisent pour eux. Les éducateurs et instructeurs ont la charge de préparer les enfants, l’adolescent à devenir un membre de la société. Dans nôtre cas de jeunes gens « éduqués », on pourrait parler d’instruction en vue de leur formation professionnelle, où les enseignants ne cherchent plus délibérément à les éduquer, vus qu’ils ont déjà passé leur baccalauréat, ils cherchent à leurs apporter les informations nécessaires pour constituer des savoirs nécessaire à leur vie individuelle et sociale. C’est une évidence que tout le monde connaît mais n’y pense pas dans ses raisonnements.
L’élucidation de quoi enseigner dès le départ me paraît importante. Les décrets, un certain nombre de croyances non explicitées, les enjeux immédiats dans nos discussions sur le programme pédagogique devront être discutés collectivement pendant les heures de cours ou en sous groupes car l’acceptation du programme d’activités se résume par l’addition des objectifs partiels des pratiquants, quelques soient leurs motivations. Vus, que les étudiants n’ont pas encore appris le métier, ni adapté aux activités sociales, c’est les enseignants qui proposent les contenus des enseignements suivant les directives des écoles et des commissions pédagogiques locales.
Si nous examinons les adaptations, le tout correspond à ce que nous considérons le plus « indispensable » d’enseigner et établir un consensus du studio, sur le contenu. A la fin de chaque année nous en dressons un bilan collectif, enseignants étudiants.
Pourquoi enseigner nous amènera vers une discussion philosophique. Toute fois, la réponse est claire pour tout le monde : former les architectes pour l’époque actuelle et future en se basant le passé culturel de nôtre civilisation. Comme nous n’avons pas d’idées suffisamment univoques sur la formation ni les pédagogies, nous pratiquons suivant un consensus des conceptions individuelles collectivement élaborés. Tout ce que nous en extériorisons dans nos discours, dans nos écrits, sont les manifestations informelles de cette » philosophie ». Un enseignant, comme émetteur d’informations, se préoccupe de ses enseignés en pensant à la clarté et précision de ces enseignements, pour les élèves jamais homogènes qui veulent acquérir une compétence dans notre société organisée. Les étudiants comme récepteurs doivent d’abord être convaincus de leurs utilités et feront tout ce qui est nécessaire pour les assimiler. Etre inscrit à l’école n’implique pas la compréhension totale mais l’acceptation consciemment volontaire de leur part, en attendant leurs vérifications dans la pratique.
Le déroulement ou l’ordre d’introduction du contenu, la forme des séances de travail, la manière de la présentation des travaux, la définition des exigences sont pratiquées par les individus réfléchis et pondérés différemment, et les traduisent dans leurs pédagogies. L’enseignant qui ne cherche pas à cette pratique n’essaye pas de mettre en cause sa pédagogie personnelle ni ses effets. Mais quelque soit sa pratique, enseigner, c’est toujours agir sur les autres. D’où vient l’importance de la pédagogie càd la manière de communiquer avec les autres.
Le même contenu de l’enseignement est perçu différemment suivant les étudiants, parce que leurs outils intellectuels personnels ne sont pas accordés sur les ondes, pour qu’ils puissent les accepter.
Il y a de caractères communs à tous les étudiants de la même époque ; ce sont ceux qui sont façonné par la vie contemporaine. Par exemple : Grand nombre d’entre eux sont devenus allergiques à toutes disciplines de travail, même s’ils savent que cet adaptation est dans leur intérêt. Nous même, les enseignants, nous avons acquis des savoirs que nous n’avons pas encore socialement digérés, qui ont des implications pédagogiques ; En les apprenant sur le tas ce n’est pas suffisant. Nous acquérons des savoirs faire enseignant sans vérifications de leurs usage future. Je n’analyse pas ici méthodiquement les miens, car ils se traduisent dans les textes sous forme de conseils ou de critiques, d’année en année, qui s’exprime dans toutes mes phrases que j’écris et que je prononçais dans le temps. Leur choix allait instinctivement dans le sens de plus grandes cohésions des groupes.
Les "génies" n'ont pas besoin d'école. Ils ont l'aptitude innée de traiter certain type d'information, s’ils arrivent à s’insérer dans les studios. Dans notre atelier, nous ne cherchions pas un enseignement pour les génies mais plutôt à ceux qui se sentent moins "inspirés", qui sont un peu lent ou peureux dans leur expression, ou qui cherchent à comprendre les pas du processus de la démarche dans leur pratique. Et encore, ce n’est pas un apport d’information qu’il leur faut comprendre ou enregistrer mais tout simplement lever les obstacles à leur compréhension, à leur maturation mentale. D’ailleurs, c’est le but fondamental de tout enseignement universitaire.
Pour cela, un des caractères principal de nos interventions était de proposer la décomposition de la globalité à quelque niveau que ce soit : chercher de quoi la globalité a été faite et comment elle est assemblée en système ou en sous système. C'est un processus de conscientisation par tous les moyens expressifs (mots, dessins, schémas) d’analyser le système d’imagerie de représentation dans notre corps pour comprendre le monde. Quand nous avons constitué notre langue maternelle. Les génies peuvent s'en édifier aussi, comme disait LE CORBUSIER, « La conscience des événements est le tremplin des progrès » mais ne nuit à aucun moment à leur inspiration.
Ces constatations ne peuvent pas être séparées ni du contenu de l’enseignement, (le quoi apprendre), ni pourquoi apprendre cela. C’est tellement sous entendu et évident que nous n’en parlons pas. Pourtant les questions non posées cachent un grand nombre de malentendus dans la compréhension. Nos discussions de départ de toutes les années scolaires doivent commencer avec l’élucidation des ces évidences aux étudiants, reposer en cours d’année scolaire les même questions et faire un bilan personnel à la fin des toutes les années scolaires.
La question « comment » ? La réponse globale peut être simple : « toujours de son mieux », mais dans ses détails, c’est déjà plus difficile à distinguer le bien et du mal dans nos sociétés dominés par leurs idéologies. C’est pour cela que nous cherchons à améliorer dans la pratique de tous les jours. Pourtant, c’est bien ce que nous demandons aux enseignés ; vérifions collectivement, publiquement et régulièrement dans le groupe, si le contenu et nos manières correspondent bien à leurs attentes bien comprises. C’est à la fois vérifier la conscientisation de leurs attentes, et la pertinence de leurs actes.
Dans l’enseignement de l’architecture, les « études artistiques » étant importantes, leurs vérifications sont plus problématiques au niveau de la pédagogie. Fixer les objectifs praticables, immédiats et à moyen termes, c’est très bien, mais faciliter l’acquisition des savoir-faire et des connaissances sans coercition pour les étudiants qui se considèrent les artistes, c’est empiéter sur leur « liberté de créateur ».
Dans ce processus, nous pouvions caractériser nos interventions dans ces termes : donnons la priorité à l’approche intellectuelle qui est commun à tous les étudiants, sans supprimer la part affective dans la pondération des phénomènes et des jugements, mais les expliciter collectivement. Une autre : faute de raisons perceptibles, toutes idées, intuitions, sentiments sont à exploités comme hypothèse les conceptions et dans nos compositions que nous vérifions dans le global du projet. Dans tous nos actes à intervenir, le groupe cherche à aider, à analyser, à décomposer, à recomposer en un mot à vérifier tout rationnellement.
Les deux types d’enseignements dominants, les « cours » théoriques et « les ateliers » pratiques nécessitaient des démarches différentes. Leurs assemblages, leurs synthèses posaient problème à beaucoup, étudiants et enseignants. Leurs intégrations se traduisent toujours dans la mise en forme. C’est une raison de plus pour analyser nos propres démarches.
La démarche scientifique, analyser et synthétiser, est ardue et comme nous sommes tous un peu paresseux, nous avons choisi dans les cours plutôt dialogués, dans l’atelier une ambiance détendue, plutôt optimiste ; rire de bon cœur plutôt que de pleurer nos échec. Je crois que le travaille de groupe les appréciait. C’est un peu un comportement d’artiste.
Toutefois, j’essaye de grouper mes réflexions autour des thèmes constant et générale comme le processus de projetation, communément dit démarche du projeteur ; comment faciliter la génération des idées ; la suggestion des outils théoriques et pratiques que nous pouvons disposer dans la conception de mise en forme architecturale. Ils n’ont valeur que pour ceux qui cherchent cette aide et sont capables de prendre les idées comme hypothèses que l’on expérimente dans son cas personnel.
a – Sur le rôle des théories et pratiques
Acquérir une compétence dans la vie sociale, dont l’objet est la conception des projets à réaliser, a un contenu et une forme réelle et concrète que nous pouvons classer en deux catégories d’activités : théoriques ou intellectuelles, pratiques ou manuelles qui se complètent en allant de l’une à l’autre. Une théorie sans pratique sociale est vide de sens. Les théories donnent un sens à toute pratique consciente ou inconsciente. Le but des théories est d'engendrer et corriger les pratiques. En réalité la pratique restera donc le but des théories.
Or l’enseignement universitaire est précisément l'apport massif des théories pour les jeunes gens qui feront leur pratique plus tard dans la vie professionnelle. Ce qui rend plus difficile l'enseignement de l'Architecture par rapport aux autres disciplines universitaires, c'est la pénurie de doctrines cohérentes des pratiques possibles ou l'abondance de doctrines incohérentes ou l'étudiant ne sachant plus à quel saint se vouer, devient réfractaire à toute théorie. Il se produit alors un clivage des types d’étudiants : ceux qui attendent et cherchent des savoirs surs et d'autres qui simulent la pratique actuelle pour acquérir les expériences (la bouteille).
Mon opinion personnelle est que théorie et pratique sont complémentaires. Il faut les acquérir ensemble en interaction. Mais à défaut de théories cohérentes, il vaut mieux que l'étudiant perçoive le sens des théories exposées à travers la pratique concrète ou simulée mais immédiate (projet dessiné) même si elle est restreinte et réductrice. C'est le processus de conscientisation.
J'insiste beaucoup sur cette conscientisation, car cette indépendance du projeteur vis à vis de la démarche peut seule permettre la vraie participation dans la projetation. Pourquoi ? Parce que le projeteur ne doit pas être esclave de ses partisanneries, de ses croyances dans la démarche. A n'importe quel moment de sa démarche, il peut revenir sur ses "décisions" préférentielles pour y introduire d'autres, en occurrence les préférences de ses "participants» ; et surtout à tous les niveaux : fonctionnels, structurels et formels. Une conscientisation nous mène sur la voie de la participation ou à un aménagement volontariste, alors qu'une démarche inconsciente nous garde sur les rails de nos préférences individuelles qui sont partielles.
La liste est longue de ce qui est à faire dans le domaine des théories et pratiques. Cette énumération ne veut pas dire que je cherche à tout résoudre dans le groupe de projet mais plutôt à montrer les préoccupations principales des professionnels des espaces bâtis.
Mais faire et non seulement dire. Aujourd'hui nous avons tendance à dire et d'autant moins à faire. Or le dire, la théorie, est surtout fait pour l'action. Faire, chez les Architectes, c'est dessiner, c'est représenter spatialement ce qui se dit par les autres participants. C'est le vrai sens de la participation. Nous sommes d'abord la main et seulement après, le compositeur. C'est d'après leurs actions que les hommes seront jugés et non d'après leurs dires ou de leurs idéologies.
Je suis méfiant à l'égard d'un enseignement type "universitaire" pour les futurs architectes. La tendance à agir "universitaire" c'est plutôt "dire", redire et toujours redire, en oubliant souvent que le "dire " est fait pour l'action. Pour la formation des architectes ce n'est pas suffisant. Il leur faut dire et faire. Pour un chercheur la majeure partie est de dire. Faire d'abord et dire après équivaut à dire d'abord et à faire après. Il va dans le sens de la conscientisation. Dire des choses c'est toujours éduquer = conditionner. Porter le débat sur un niveau théorique, c'est raisonner sur des hypothèses et leurs implications dans la pratique sociale. Introduire la dimension historique dans l'architecture c'est voir et analyser dans les faits l’impact ou l'implication des hypothèses intrinsèquement contenues dans l'action qui a produit les faits.
Faire un projet, c'est concevoir, constructivement structurer, composer, et non pas " graviter autour du projet" comme l'exprimait un enseignant en commission pédagogique. Graviter, c'est très bien quand on cherche des idées, et beaucoup fait de projets et que l'on a un savoir-faire complet, mais ce n'est pas suffisant pour les étudiants. Il faut fixer les idées pour détecter des erreurs de conception et les critiquer à tous les niveaux, après pour les dépasser. On ne peut pas hésiter très longtemps parce qu’une décision implique des choix obligatoires à la suite que nous ne voulons pas faire. Dans le domaine des idées, l’indétermination a des limites dans les actions. Il vaut mieux faciliter nos choix hypothétiques qui s’affirment ou s’infirme dans la vision globale.
J’étais persuadé que la clef des décisions volontaires tient dans le problème de conscientisation, qui conduit à la démarche scientifique.
b - Sur la “didactique“ des studios
La didactique est un sous ensemble de la pédagogie du groupe, qui introduit la réalisation des objectifs partiels conscients plus efficacement par l’utilisation d’une ou plusieurs méthodes dans l’apprentissage autant que dans l’enseignement spécialisé. Aujourd’hui l’apprentissage rime avec conditionnement.
Cela veut dire que la didactique n’est pas seulement de la répétition rébarbative dégradante et fatigante, mais aussi qu’elle peut conduire l’étudiant à la compréhension des phénomènes. J’admets que le mot « efficacité » nous a rendus allergique à tout travail rémunérateur. Seulement pour acquérir une compétence nous sommes bien obligé d’apprendre certains savoir ou connaissances à bon escient, même si nous devons supporter du travail rébarbatif, dégradant et fatigant. Donc, celui ci est perçu toujours comme péjoratif. Or nous reconnaissons la validité de la force de répétition et de l’entraînement dans tous les domaines. Son objectif doit être exprimé pour que les praticiens puissent choisir cette activité librement. Elle est fondamentale dans l'apprentissage du métier dans différentes situations et dans différentes parties de la conception. Je pense aux étudiants particulièrement « doués » pour la conception et la représentation des projets ; c’est précisément eux qui défendaient la pratique de l’entraînement dans le studio autant que les cours didactique. Ils les acceptaient et le faisaient avec joie.
La didactique n’a de signification que si l’application suit, qui se traduit dans les savoirs acquis. Demander aux étudiants d’apprendre quelque chose par cœur, c’est avoir recours à un apprentissage du passé, dont nous avions horreur à l’école. C’est tout à fait compréhensible. Nous sommes devenus tous allergiques à toute contrainte particulièrement dans le domaine de l’Art. Il est bien connu la sensibilité des artistes à leur ego. Il faut encore attendre l’évolution de mentalité.
Les étudiant commençaient à reconnaître implicitement la nécessité d’apprendre quelque chose sinon par cœur au moins l’essentiel des connaissances. Les informations sont à enregistrer dans notre mémoire, c’est à dire apprendre, en attendant son utilisation dans un faisceau logique, pour ne pas aller chercher dans une banque des données, tant réclamée par nous même. Nous donnions raison aux étudiants de ne pas avoir appris des savoirs pratiques « utiles ou indispensables » aux cours de leurs études, même si ce sont des succédanés des savoir. Il est évident que nous aurons à vérifier leur validité dans la pratique
J’en retiens que dans la conception nous avons besoin des savoirs à acquérir voire apprendre par cœur même si nous n’avons pas compris sur le moment. Il arrive aussi que nous ayons bien compris mais nous les avons oubliés et nous ne pouvons pas les intégrer dans nos raisonnements. C’est toujours le comportement de l’homme, jeune ou vieux, étudiant ou enseignant qui est en question. Revenir sur notre comportement social de l’époque nous permet de comprendre qu’il y a une didactique à bon escient que nous pouvons pratiquer à notre avantage individuel et social.
c - La génération des idées
Les mécanismes de l’idéation ne sont pas bien connus. « D’où viennent nos idées » préoccupe beaucoup de monde aujourd’hui dans les domaines scientifiques. Surtout pour en avoir de « bonnes idées». En général, les hommes en ont en réaction à la perception des objets, des faits, à des opinions, concernant leur personne, éventuellement leur collectivité. Quand on est architecte c’est un peu normal qu’il y a cette recherche surtout en matière des idées originales. .
En observant les étudiants dans la recherche des idées nouvelles qui me semblait aller directement au but d’en produire le plus rapidement possible aux cours des leurs études, nous avons pu constater (notre équipe) que cette motivation n’étaient pas suffisamment alléchants pour une partie des étudiants. Certains ont compris qu’ils peuvent y accéder par l’étude successive de ramasser les différents savoirs nécessaires proposés par l’école à la production des formes issues de leurs connaissances qui séduisaient les décideurs ; une autre partie continuaient à croire dans d’autres forces séductrice pour y accéder, peut être plus facile à réaliser. Personnellement, j’ai pu constater que plus qu’ils avançaient dans leurs études, plus ils se mettaient sur la voie des premiers sans pour autant abandonner leurs séductions.
On cherche des formes, ou une manière de composer neuve, qui nous permettrait de se faire remarquer par les Maîtres d’Ouvrage publics ou privés, et accéder ainsi à la commande. Tout le monde pense donc comment trouver des idées « rentables », avec le minimum d’effort, pour accéder à un pouvoir d’achat, ou aux autres agréments de la vie.
Nous ne pouvons pas nous empêcher de générer des idées en fonctions de nos pensées « profondes ». Nous sommes heureux de pouvoir les exprimer par tous les moyens. Qui n’a pas la pulsion de crier par dessus le toit, ses découverts, même si cet acte ne lui procure aucun avantage matériel dans la vie que l’estime d’être quelqu’un. Tous les bons conseils et suggestions en sont les bienvenues. Mais il y en a aussi de mauvaises idées de la même manière que ce que nous considérons bonnes. Nous cherchions dans notre pédagogie de faciliter l’accès des étudiants « évidemment aux bonnes idées » mais c’est lui seul pouvait juger sa validité si elles sont bonnes ou mauvaises. C’est souvent par opposition ou par stimulation à l’idée émise que nous en produisons la bonne pour nous même. L’une communicante l’autre donne lieu à des échanges. Comme si la nature nous avait fait pour le dialogue, et pour la recherche du vrai. Pour les artistes, comme pour les architectes, c’est la recherche des informations complémentaires nécessaires au réel dans tout choix.
La recherche des idées en architecture suit le même mécanisme. Les idées émises par quelqu’un, les récepteurs peuvent se servir de toutes dans la recherche de leurs solutions soit en les additionnant soit en engendrant d’autres par création réactionnelle. Une toute petite idée peut conduire aux grandes. Ainsi va dans tous dialogues, toutes critiques. Nous pouvons utiliser toutes nos erreurs, nos lapsus, pour les transformer à nos besoins d’informations pour approcher la « vérité ». On doit se servir de nos différences, des croquis, du dessin hasardeux vers l’image mentale, ou de l’image mentale vers le dessin. En s’appuyant sur les informations reçues, en les agglomérant suivant un certain ordre, nous générons des images concernant la forme que nous cherchons. L’essentiel reste de trouver des idées complémentaires à tous les niveaux de l’étude et les localiser dans le dessin. Tout doit être utilisé, revu, pour la forme que nous sommes entrain de créer. Le jugement de valeur que nous avons acquis inconsciemment ou consciemment doit être utilisé à bon escient en procédant par l’évidence négative. Et si nous y pensons finalement nous faisons tous pareil.
- Inspiration, intuition ou rationalisation
Personne ne sait aujourd’hui quels sont les déterminismes de l’inspiration, de l’intuition, de la naissance des idées « utiles », au moment où nos savoirs nous font défaut. L’inspiration, l’intuition divinatoire sont le mécanisme de génération des idées, dite la création que nous pratiquons apparemment « indépendamment de notre volonté ». Quand elles nous manquent nous pouvons faciliter leur création en s’appuyant sur nos raisonnements que nous appelons rationalisation ; on peut remonter à la cause quand il y a effet ou vis versa. On peut provoquer la suite des événements quand l’effet devient une nouvelle cause. Tout cela comme nous disons aujourd’hui, est une affaire d’analyse.
Si j’admets qu’il est possible de provoquer les causes à un effet désiré, même si cela s’appelle rationalisation, il faut tout faire pour les essayer. C’est ce que nous cherchons, c’est ce que nous faisons dans l’amélioration de nos formes architecturales. C’est toujours plus que d’attendre et « réfléchir ». Ou plus exactement, c’est ce que nous disons quand nous réfléchissons. Or c’est ce processus de réflexion qui est l’objet de ma préoccupation. Comment réfléchissons-nous tous. Y a t-il une sorte de mécanisme que nous pratiquons tous quelque soit notre niveau mental, ou bien c’est donné seulement aux spécialistes d’un certain nombre de savoir ?
Personnellement, je crois qu’il s’agit d’une « aptitude à réfléchir » que nous héritons biologiquement tous et la manière de l’avoir appris à la pratiquer devient personnellement déterminante » pour parvenir à nos programmations dans nos actes que nous pouvons approuver ou pas. Que nous approuvons nous disons bonne et nous sommes contents et que nous n’approuvons pas nous sommes insatisfaits ou stressé. Donc que un étudiant dit que je réfléchis, il utilise cette aptitude sa logique qui consiste à établir la cause après les effets constatés, ou bien quand l’effet devient à son tour une nouvelle cause voir son effet future. Nous sommes entraîne d’établir une série de cause à effets successifs que nous appelons les idées, qui en liaisons successives les événements. Finalement quand nous disons que nous réfléchissons nous cherchons une des composants entre les causes ou effet des idées ou des événements que nous avons déjà enregistré auparavant.
Quand nous parlons de l’intuition ou de l’inspiration nous parlons de processus de notre réflexion, qui est bien sur c’est un acte mental, attribué au cerveau ou un acte spirituel, suivant notre vision du monde. Pour moi c’intuition est un choix au niveau de oui ou non, et l’inspiration est un choix plus complexifié, qui est oui ou non au niveau des idées qui compose les événements. Mais c’est toujours au niveau binaire des choix que nous intégrons dans notre pensée.
La réflexion dessinée a l’avantage de puiser nos inspirations de la réalité. Nous reflétons nos réactions sur nos propres dessins, l’image d’une réalité spatiale. Quand nous «réfléchissons» en pensant aux espaces imaginés, nous essayons de représenter ce que nous avons déjà pensé, nos « expériences ». Comment va-t-on communiquer cette image mentale ? Là, il y a un pas à franchir, car si l’outil de la représentation ne fonctionne bien, pas de difficulté, sinon on se débat plus sur des problèmes de représentations que sur la transcription du contenu de nos pensées.
Un architecte, quant il dessine les solutions successives, revient facilement sur ses mauvais choix. Quant on ne dessine pas, c’est beaucoup plus difficile à retenir. C’est ainsi que l’on s’habitue à un langage qui est issu de nos concepts dessinés. Pour les autres, non architectes, c’est un langage de représentation, une sorte de métalangage, que les non spécialistes critiquent beaucoup et considèrent incompréhensible. C’est aussi normal pour nous, c’est surtout un outil. Dans la présentation des projets nous ne sommes pas obligés d’avoir recours à ce langage. Aujourd’hui nous pouvons dire la même chose des « concepts ». Je me rappelle Gérard Donati qui se battait contre ce métalangage dans les années 70, et aussi de Jean Maglione qui se faisait un plaisir de l’acquérir.
Le dessin est notre outil d’inspiration, d’intuition sur la base de la formation des images intérieures en nous même pour faciliter la visualisation des objets abstraite de la pesception. Tant qu’il n’y a pas d’essais dessinés, donc pas de représentation matérialisée, pas de concept dessiné de l’espace, il n’y a pas d’inspiration non plus. Celle ci est étroitement liée à l’action de faire. Il lui donne une pertinence, une stimulation
La réflexion ou l’inspiration est multipliée » en cours de l’action. Cet outil conjugué à la pratique des A-R donne confiance aux étudiants et ils découvrent les joies de la création. Essayer plusieurs fois = c’est répéter. Il est vrai que la répétition crée l’habitude qui est souvent perçu péjorative. Elle peut nous faire faire des actes à notre insu, sans efforts. Alors, utilisons-les à bon escient pour nos inspirations. Critiquons-les avec des critères précis, et ne soyons pas très dur vis à vis de nous même. Peut être, elles nous conduirons à la compréhension des phénomènes qui est le but de nos activités.
Nous avons tendance à condamner la rationalité contemporaine. Une motivation engendre un grand nombre de réponses de nôtre part, que nous les appelons aussi inspiration ou intuition. Il y a rapport entre motivation et idée, qui est aussi une rationalisation. Le fonctionnement de notre inconscient est pratiquement identique à nos démarches discursives de tous les jours.
Les hypothèses sont toujours une application d’une rationalité quelconque quelques soit les effets positifs ou négatifs : pour les architectes le positif est le beau. Quelqu’un qui sait choisir le beau saurait aussi choisir le moche (la logique binaire). Il faut donc l’identifier. Or le beau est toujours le « moche » transcendé. Le dessin exprime toujours l’identification. Le processus de choix entre ce qui nous plaît ou déplaît, l’acceptation ou rejet, est fonction de notre jugement de valeur du bien et du mal. Nous sommes bien sur le terrain de nos valeurs culturelles. Qu’est ce qui est bien qu’est ce qui est mal. Le disqualifier nos départs que font nos « philosophes » contemporaines, ne pas s’exposer aux débat ni à la communication.
Combien de fois je voyais des étudiants en attente de confirmation de ma part si c’était bien ou pas pour continuer. Comment savoir si c’est bon ou pas ? Il y a plusieurs problèmes à la fois
Est ce que cela se juge dans le global ou dans le détail ?
Qu’est ce qui est pondéré dans nos têtes quand nous disons bien et le contraire ? C’est tout le problème de l’architecture autant que de tous nos problèmes de tous les jours.
Le rêve n'est pas autre chose qu'une future rationalité. Ce qui importe, disait Virginie dans son diplôme, « lui donner une dimension humaine », c’est à dire la dimension de tous les hommes.
- Sur l'idéation
Comment trouver les idées ? La pédagogie que nous pratiquons dans les EA aide-t-elle l'idéation chez les futurs architectes, nés congénitalement différents ?
Ma réponse n'est pas aussi simple. Plus je vieillis, plus je me raidis dans ma croyance que tout contribue à tout. Si on a une idée, prenons l'habitude de la dessiner, avant de l'abandonner. Dessinée, elle révèle toujours des problèmes inhérents à la conception. L'interlocuteur réagit aussi par rapport à ces problèmes dont il en a conscience.
Franco me faisait la remarque l’autre jour : «J'ai changé beaucoup d'idées". Je lui demande : Est ce que tu les as dessinées. Réponse : Pas encore. Je lui dis : Tant que ce sont des idées, même si elles débouchent sur la réalité fonctionnelle ou physique, il faut les dessiner les unes après les autres, pour voir leur validité à ton niveau de préoccupation. L’application de la logique visuelle ne coûte qu’un regard qui devient une stimulation.
Il vaut mieux agiter beaucoup d'idées, mêmes idiotes, pour pouvoir choisir, au lieu de s'accrocher à une seule idée.
La pédagogie du discours n’est pas identique à la pédagogie de l'action. La première est la communication. Nous avons à veiller à sa forme et à son contenu et à l’adéquation des deux. La deuxième signifie l'action de dessiner en fonction de la réception des informations communiquées. Mais l’action elle même devient une émission d’information. Dessinons n'importe quoi, mais dessinons le support d'une matérialité de l'action sur laquelle vous pouvez intervenir, changé, transformé suivant les besoins. Une idée matérialisée sur les espaces est une représentation ou un simple dessin. Vous vous assurez que vous êtes dans le réel. Il est plus difficile de produire une grande idée d'un seul coup que de mettre des petites idées l'une après l'autre, qui pourraient devenir grandes. En tous cas, cela n’empêchera pas de trouver de grandes idées, car ce n'est pas sur qu'en attendant, ou "en réfléchissant" vous en aurez des plus adéquates. Je crois plus à un travail assidu régulier par petits pas, mise en ensemble fonctionnelle, constructive et esthétique, que d’attendre que les grandes choses naissent. En tout cas, ils ne s’excluent pas l’un l’autre. Leur conscientisation ne fait que renforcer leur force.
Il y a le problème du DON. Pour moi le don est une aptitude aux traitements de certains types d’informations. Je crois à l’acquisition des aptitudes. C’est ce que nous cherchons à l’école, même si certains étudiants sont nés avec le don. Ne sentant pas jaillir les idées et formes originales, on est obligé de chercher les différentes voies qui nous aide à les acquérir : dessiner, questionner sur la forme dessinée en nous traitant avec indulgence et bonne humeur. Toute création, disent les savants, naît de la détente. En tout cas, l’étudiant ne doit pas être découragé en disant je ne suis pas « doué », s’il voit plus de don chez son copain.
La croyance en le don peut être assez néfaste chez certains étudiants. Croire que la pratique de l’architecture nécessite un don et si je n’en ai pas, ce n’est pas la peine de faire des études d’architecture car je n’en serais pas un bon. Je peux accepter aujourd’hui l’opinion de quelqu’un qui dit que c’est celui qui à un don qui doit être architecte parce que il n’y a pas assez de travail pour tous est architecte. Il est possible que dans quelques années nous arriverons à une pratique sociale des sélections de jeunes plus conforme à la nature, mais pour le moment c’est encore prématuré.
Une solution préférée inhibe les autres solutions possibles même si elles sont apparemment plus raisonnables et plus intégrées dans le contexte. Il faut habituer les étudiants à dessiner tout, quitte à les obliger à dessiner davantage. La bonne solution est celle que nous préférons. Quand on en trouve une, nous ne continuons pas à chercher d’autres solutions. C’est assez dommage pour la justesse des projets. On est moins sûr de le défendre avec des arguments.
Un jour à la soutenance d’un étudiant qui avait dessiné deux solutions possibles de son projet, un membre du jury, qui était une personnalité notable de la région, avait posé la question « Quelle était la première trouvée ? » Il la montrait. Le membre du jury a répondu : « Ce n’était pas la peine de dessiner la deuxième ». J’étais Directeur d’étude et j’ai approuvé entièrement le choix de l’étudiant du point de vue pédagogique. Que dans la vie professionnelle cela ne puisse pas toujours passer, je le comprends aussi.
La séduction n'est pas toujours la méthode idéale dans la recherche des idées. Si nous sommes séduits par une idée, nous ne sommes plus motivés pour en trouver d’autres. En d’autres mots, une forme qui nous séduit, barre la découverte des autres idées. Un problème implique un grand nombre de solutions possibles, parmi lesquelles vous aurez à choisir, celle qui est la plus adéquate à la demande. La recherche des différentes possibilités nous habitue à avoir des idées.
Une idée engendre son contraire, son évidence négative, et toute une gamme qui est entre les deux extrêmes.
Le projet peut être caractérisé par les mots clefs. C’est toujours quelque chose de plus pour la compréhension ; le symbolique parle à nôtre inconscient. C’est avec la conscience que l’on complète.
d - Le processus de la « projetation »
L’importance de la démarche que nous pratiquons lors de la conception architecturale d’un projet de construction, m’a sauté aux yeux. L’origine de cet intéressement est probablement due au style ou à l’esprit régnant de l’époque, dit « fonctionnaliste », où tout ce que nous mettons dans le projet formel, a des raisons. D’où le discours : la fonction détermine la forme. Cette mise on ordre des informations sur un lieu, où elles s’additionnent et s’accumulent dans la forme est un processus de complexification. Si nous les dessinons à un stade donné elle produit une émergence sous nos yeux même si elle est partielle. Emergence correspondant à cette complexification. Chaque fois que nous y ajoutons des informations la forme se définit et se précise en même temps. C’est admirable de voir ce phénomène de la complexification en cours. Quand la forme s’améliore, elle nous remplit de joie.
Ce n’est donc pas un acte magique ou mystique mais le résultat de notre travail du passé et du présent qui se traduit dans ces images que nous produisons.
Comment cela se produit ? La complexification se produit sous nos yeux et sous notre influence comme elle se prépare avec des essais et l’émergence se traduit dans notre cerveau qui comprend la globalité définie. La compréhension ne se fait pas non plus par un acte magique où tout « colle » mais de pas à pas, même si elle se prépare, se construit et se cristallise comme tous les phénomènes. Il y a des fleurs que nous remarquons qui sortent miraculeusement de leurs boutons peut être, mais elles se préparent aussi suivant leurs lois.
Une série de questions pourrait être posée. Y a t il une hiérarchie ou un certain ordre d’introduction des données, une sorte de démarche modèle ? Est-ce nôtre inconscient qui fait toujours les bons choix ? Est ces les informations savoir ou les intuitions qui ont la priorité ? Par extension, on pourrait aussi demander : quoi enseigner d'abord et quoi après ? Dans quel ordre peut-on mieux assimiler les informations ? Comment faire prendre l'habitude aux étudiants de les mémoriser dans un certain ordre ? Et tant d’autres.
Les informations qu’on intègre, correspondent à l’échelle utilisée, au niveau d’organisation de l’étude. Cela veut dire que : à telle échelle on intègre telles ou telles informations, croisées avec les autres données et contraintes du projet que l’on formalise. La démarche, que choisit le projeteur, peut aller dans l’ordre croissant ou décroissant de l’espace. Si nous cherchons une convention il faudrait bien définir dans quel sens nous l’entendons.
On peut contester que les résultats hypothétiques soient intégrés successivement jusqu’à une forme globale. Si les détails sont faux, le résultat global est faux aussi. Mais on peut rechercher les hypothèses fausses, et les corriger à l’endroit localisé, et répercuter ce changement dans toutes les échelles. Ajouté à cette démarche la pratique des Aller - Retours, nous pouvons éliminer un grand nombre d’erreurs dans la réalisation et plus tard dans l’usage. En outre, il y a la démarche opposée, du petit vers le grand, et la recherche de l’adéquation.
On peut aussi reprocher à l’étude de la démarche la mécanisation de la pensée qui exclut l’inspiration, l’intuition, feeling etc. Il n’en est rien, mais je les mets à leur place. Je ne trouve pas que l’architecture n’a qu’une fonction artistique. Elle a aussi une fonction de servir les hommes dans leurs usages quotidiens. Dans ma conception, je donne la priorité à des foncions immédiates et sociales. Après les avoir satisfaites, je réponds à la dimension esthétique, à la fonction sociale artistique. Je recherche le mécanisme de la pensée, c’est précisément pour arriver à des méthodes, et à la fabrication de logiciels plus performants pour les architectes.
Le processus de projetation commence avec l’explicitation de la demande, les informations concernant le quoi et où construire, le contexte, le site. Le projeteur poursuit en imaginant les essais de la forme successive, en y intégrant toutes les informations scientifiques et réglementaires, et termine jusqu’à la formalisation globale et définitive qui permet la réalisation. Dans cette intégration, la pondération subjective des informations sues des projeteurs, altère différemment la forme globale. Les écrits de L Kahn et C Alexander m’ont confirmés dans mes constatations. (Voir « Sur la démarche » mes notes à l’UPAG 1976). Quand nous disons «altération dans la forme suivant l’intégration des informations», suppose toujours un changement dans la forme, aussi embryonnaire soit-il, dans l’image.
Les analyses préalables des informations en soi ne sont pas suffisamment pertinentes. Elles ne nous informent que quand on les met en ordre par niveau d’organisation. Elles deviennent assimilables, intégrables dans nos savoirs actuels, que quand nous arrivons à les mettre à leur place dans la forme. Elles se disloquent ou se complètent suivant leurs places. L'ordre nous permet de déconfondre et faciliter l'assimilation des informations. « Tout se complète donc tout se tient, il faut donc classer », comme dit T de Chardin. Cet ordre est donné soit par l’utilisation des échelles en ordre croissant ou décroissant, soit par un choix de la démarche conscientisée.
Ces préoccupations nous conduisent à la recherche des méthodes, du moins à une démarche conscientisée, qui aiderait les étudiants et les architectes pratiquants en panne d’idées de mieux s’en sortir de tout point de vue. Dans tous les cas, elle ne peut jamais aller au détriment de l’inspiration. Pour un enseignant, cela permet d’abord de mieux comprendre le processus, éventuellement de comprendre complètement les projets des étudiants ou des projeteurs qui affichent leurs projets.
Pendant mes années d’activité surtout en 4è année, j’ai pu constater souvent, que : les étudiants n'utilisent pas souvent une démarche consciente. Ils conçoivent suivant leurs pulsions mélangées avec des raisons. C’est très bien. C’est ce que nous faisons tous les jours très souvent. Nous croyons conscients de notre démarche en suivant nos pulsions, nos instincts, en passant d’un problème à l’autre, et en prenant des choix successifs. Mais quant il faut revenir sur nos choix, c’est impossible. On croit toujours d’aller en avant, même si de temps en temps nous revenons sur nos décisions précédentes en nous apercevant de nos erreurs.
Ce n’est pas suffisant. Il n’y a pas de conscientisation de la démarche, tant que nous ne pouvons pas revenir sur tout nos choix hypothétiques dans nos raisonnements. Il faudrait établir les pas successifs et les écrire d’un bout à l’autre. En partant de la liste de démarche, on pourrait peut être élaboré une ou plusieurs méthodes qui permettraient de vérifier tout et intégrer les informations correspondantes à la pertinence de la question. Il est vrai que nous en sommes loin, dans le domaine de la partie artistique de l’architecture, mais les données réelles du terrain et des informations de différents ordres pourront répondre mieux à l’usage de nos constructions.
Cette manière de partir à la recherche de nos démarches s’apparente étrangement à la programmation de l’informatique. L’ordinateur est aussi commandé par celui qui sait s’en servir. Il se servira de son cerveau au moment opportun s’il a appris la mise en forme architecturale et la manipulation de la machine. Son apprentissage est donc obligatoire avec ou sans CAO. Il ne faut pas que les étudiants maintiennent l’illusion que les CAO résolvent leurs problèmes de l’apprentissage en dessinant ou en concevant à l’aide de l’informatique. Il ne faut pas non plus qu’ils substituent la recherche des méthodes scientifiques de représentation, ou autres tâches partielles, à la méthode de conception ou mise en forme globale.
Ils ont entendu des méthodes de conception, mais cela leur paraissait vague et difficilement applicable rapidement dans le projet. Avoir des idées et de l’inspiration est plus facile et plus rapide, ils s’intéresseront donc plus tôt à cela. Actuellement la méthodologie les conduit à la recherche de la démarche scientifique. Ajoutons quelques constatations de nos expériences :
La lecture des espaces, leurs photographies, leurs images de toute nature qui se reflètent sur nos rétines et se transforment en images mentales, nous permettent de les comprendre sans notre intervention. La conception est le processus contraire : il faut d’abord comprendre ce qu’on veut créer, pour stimuler l’image mentale pour imaginer nos futures constructions.
La méthode n’est pas autre chose que des habitudes codifiées, qui ne nécessitent pas de réflexion. On la fait machinalement. Or c’est assez dégradant dans l’idéologie contemporaine sur l’art, de produire quelque chose machinalement. Il vaut mieux croire dans le don avec lequel on est né. C’est pour cela qu’il y a des hommes doués et les non doués. Suivant la chance. Dans l’image de l’avenir, je laisse la place aux hommes qui peuvent acquérir les dons nécessaires à l’acquisition de leur épanouissement, s’ils ont attirés par un art quelconque, même si « l’art ne s’explique pas », comme disent certains artistes.
Tout travail de conception qui est représenté par le dessin ou par l’ordinateur pratique une démarche qu’il en est conscient ou pas. Il peut faire un très bon projet sans jamais avoir posé le problème de démarche. A l’examen final des projets pour le Maîtres de l’ouvrage ou lors d’un concours architectural, il y des qualités et de erreurs, à la suite desquels, il faut adapter le projet à la réalité. De cette adaptation naissent souvent les problèmes qui paraissent comme une critique. Ma croyance ou mon hypothèse pédagogique est : une démarche conscientisée, à fortiori, une méthode contribue à rendre les projets et leurs réalisations meilleures de tous points de vue : meilleur fonctionnement, constructivité esthétiquement intégré dans son contexte environnemental.
e - Nos intentions dans les studios :
A chaque fin d’année scolaire, nous tenions fermement à ce que nous fassions notre bilan individuel et collectif de nos activités. Les premières années, il consistait en discussion libre qu’il était difficile à synthétiser. Quelques années plus tard, nous préparions le questionnaire pour faciliter la tache à tout le monde, qui se terminait avec des résultats plus concrets. Alors, notre équipe enseignant avait mis en pratique nos intentions de départ écrits et distribués à tous les participants du studio pour préparer plus facilement notre bilan. Ayant de nature cartésienne, nous préférions nous positionner clairement et textuellement : Personnellement,
S'il est vrai, comme le préconisait PIAGET à ce sujet, que la maturation cognitive passe toujours par des stades, par étapes, toujours les mêmes, il faut détecter chez l'étudiant à quel stade d’évolution individuelle il se trouve et faciliter son pas à l'accession au stade suivant. Le rôle du pédagogue c'est de les trouver et de savoir apporter les informations adéquates pour faciliter le pas suivants. En d'autres termes, de percevoir que contient quoi ou que détermine quoi dans le stade de la complexification des phénomènes.
Normalement, les étapes s’expriment dans les examens de passage d’une année scolaire à la suivante. Les tests des différents enseignements traduisent une partie de leur acquis et les projets qui sont la synthèse de tous les savoirs. Pourtant combien de fois nous entendons par les collègues de la quatrième ou cinquième année de dire : « ils devront savoir cela ». Et ils ne savent pas. Alors, cela prouve que les stades existent mais leur franchissement par les individus ne se traduit pas toujours de la même manière ou les stades ne correspondent pas à la « norme ».
Je demande aux étudiants le rendu quantitatif et une expression intelligible du projet, qu’on puisse les analyser de point de vue contenu dans les corrections collectives et individuelles. Au premier coup d'oeil on perçoit le déséquilibre présent dans l’expression globale quelque soit le départ du concepteur. Un bâtiment a toujours un extérieur, une forme, un signifiant dans lequel s’exprime la signification, le contenu, la clarté, l'intelligibilité donne le sens de cette construction qu’exprime l’expression architecturale.
L'importance de la concordance dans la géométrie descriptive reste fondamental quelque soit la représentation. Elle permet de visualiser l’espace projeté.
3 - Sur la pratique des studios
Le peu de contacts et d’informations avec les autres écoles, malgré la volonté d’en acquérir, m’ont poussé de m’investir au maximum dans les ateliers, car une des plus grandes difficultés humaines reste la synthèse des informations, qui se traduit dans les projets représentés. La deuxième est l’enseignement de la dimension esthétique, la forme, qui se cristallise au même endroit.
Tout mon enseignement concerne donc l’élaboration des projets, la démarche qu’utilisent le projeteur dans la mise en forme, l’intégration de toutes les informations recueillies dans le projet en préparation.
On pratique les projets en commun dans les studios ou ateliers, la mise en ensemble fonctionnelle et la mise en forme en trois dimensions pour l’apprentissage de la synthèse, à l’aide de la représentation. C’est un acte globalisant, ou synthétisant, opposé à la démarche analysante qui découpe et voit dans le détail. Les deux sont complémentaires et nécessaires dans tous nos actes. S’il n’est pas complet, il y a déséquilibre. Une des tâches des enseignants est de le rétablir.
Alors, dans la pratique des studios, si nous cherchons à aider les étudiants, il faut tenir compte d’un certain nombre des individus toujours différents, que j’avais pu constater dans les groupes, et de leurs comportements de ce qu’ils aiment à faire ou ne pas faire. Je constate que
Alors, sachant que :
Quelques soient les différents studios que les étudiants suivent, leur évolution passe par les mêmes stades que nous cherchons à faciliter leur dépassement. Le dessin traduit bien leur degré d’évolution spécifique dans le métier. Je sais depuis quelques années, qu’il y a des étapes d’évolution qui se traduisent dans les dessins qu’il faut franchir pour avancer dans la formation du métier. Ma réponse se résume dans le mot : DESSINER les projets, càd les plans, coupes, façades.
a - Choix des ateliers
Les étudiants peuvent choisir librement leurs studios pour 1 ou 2 semestres, après la présentation de l’équipe enseignante, qui s’accorde sur certains principes, et sur des sujets à étudier. Leurs programmes finals sont mis au point par l’équipe et le groupe pour une période, après quoi il y a un ajustement. Les activités proposées par les enseignants concernent la manière de travailler ensemble. Elles varient un peu tous les ans, en adéquation des programmes prévus. Par exemples, pour le C 14 de 94/95, nous proposions aux étudiants :
Je n’ai jamais analysé pour quelles raisons les étudiants se sont inscrits dans notre studio, mais après une présentation plus détaillée de nos activités pédagogiques, nous leur avons demandé de répondre anonymement à quelques questions concernant ce qu’ils attendaient de nôtre travail de l’année. Nous avons épluché la mini enquête en séance collective pour faciliter la conciliation de nos motivations personnelles. Je croix que nous ne mettons jamais assez de temps pour bien définir les objectifs du groupe. Alors souvent ceux ci s’atténuent avec le temps et on oublie pourquoi on fait ceci ou cela, et nous n’avons pas le temps de pratiquer ces petites mises au point.
Nos premières séances commençaient avec une esquisse esquisse d’une journée d’étude dans l’atelier sur un programme donné. Les étudiants considéraient cet exercice comme une sorte de sélection, et il y en avait peur. Plusieurs étudiants ont changé de groupe après cette esquisse. Ce n’était pas le but, même si nous étions souvent nombreux. Je suppose qu’ils ont bien fait, car la séduction a une importance dans nos actes.
Pour l’équipe enseignante c’était plutôt de faire connaissance tous ensemble, voir le degré d’évolution des étudiants dans la conception du projet, et dans la représentation, et identifier leurs manques individuels, etc.
b - Les programmes ou les sujets à étudier
C’est le point de passage obligatoire de toute la démanche pédagogique qui permet de fixer la pédagogie du groupe : les interventions ou des « missions » de tous les participants ; les étudiants (filles et garons) les enseignants qui viennent régulièrement, hebdomadairement, mensuellement ou à la demande du studio pour la réalisation des programmes d’études fixés pour un semestre. Tout le monde en est conscient des choix des programmes ou sujets d’études à fixer ou arrêter. Tous ces choix, se réalisent par l’équipe des enseignants avant de faire une proposition d’enseignement pour un semestre, quelque soit les réflexions préalables individuelles ou collectives. Les étudiants choisissent leur studio en fonction des propositions présentées.
C’est une évidence pour tous ceux qui ont décidé de participer au studio. La discussion préalables que réalisent les enseignants par les petites rencontrent entre eux ou en commission pédagogiques contribuent à élaborer les travaux qu’ils soient basés sur la compétence, sur la sympathie ou sur un intérêt quelconque de la collaboration à un programme pédagogique, où tout le monde a son rôle dans les sujets à étudier, même s’ils ne sont pas explicités que sous forme de « j’ai envie de travailler avec vous cette année ». Les autres répondent par oui ou non et sous entend le travail préparatif nécessaire à l’élaboration de la proposition. Seulement, nous ne les explicitons pas toujours, mais les laissons que les interlocuteurs puissent imaginer librement les différents choix nécessaires à la pédagogie que l’équipe peut pratiquer.
Le vouloir participer sous entend un certain nombre d’évidences individuelles ou collectives dont nous ne sommes pas conscients, mais qui se révèlent lors de nos discussions à bâtons rompus. Il arrive que nous manquons ou nous ne consacrons pas suffisamment du temps à ce travail préparatoire pour des raisons différentes et nous annonçons nos programmes, nos sujets à étudier au moment de discussions avec les étudiants enseignants et les « contradictions » comme disent certains enseignants, apparaissent plus tard presque insolubles. C’est ce moment là qui est critique pour l’équipe, pour créer le consensus nécessaire à un travail « efficace ». C’est pour cela que je l’appelle clef qui ouvre la voie au consensus.
Ce n’est pas la taille ou les « qualités » seuls des programmes ou sujets d’études ou d’exercice seuls qui sont les plus importants dans l’élaboration des documents à rendre, mais beaucoup plus l’adéquation de leurs échelles aux sujets étudiés, le temps (le planning) qu’on doit y consacrer dans les prévisions et la liste des documents présentés correspondants à leur niveau d’études, qui fixent les objectifs d’études que le groupe y consacrera. Le groupe complet doit définir infailliblement ces trois derniers points après discussion collective, parce que nos visions individuelles de ces trois problèmes sont différentes. Leurs conciliations ou le consensus est le gage du bon fonctionnement du studio. C’est à ce genre de questions et leur débat entre enseignant de l’équipe qui est spécifique à l’enseignement du groupe ; Une des tâches principale de l’équipe enseignante est de bien proposer, expliciter les choix possibles avec explications pour le groupe en fonction des discussions et commissions préalables : combien de temps à y consacrer avec ou sans phasage, et à quelles échelles des rendus des documents que choisi l’étudiant.
Le choix du terrain, réel ou imaginé, est fonction des objectifs pédagogiques. Pour moi, il vaut mieux au début d’apprentissage prendre un terrain réel pour tous les projets correspondant aux démarches empirico intuitives et en choisir un abstrait plus tard, avec les données précises, éventuellement variables quand les étudiants peuvent mieux juger les qualités et des défauts des projets avec les impacts des variables pour les comparaisons possibles. Ce dernier se prête mieux à l’étude de l’ »objet architectural », dans laquelle les variables sont d’abord isoler avant de les intégrer dans leurs dimensions esthétiques. Dans tous les cas, les sujets doivent être intégrés dans l’activité globale du semestre ou de l’année.
c - Sur l’élaboration du projet
La grande partie de ces réflexions concerne l’élaboration du projet, du moins la pédagogie à appliquer dans son apprentissage. Cette élaboration n’est pas autre chose que la démarche pédagogique d’un atelier où les élèves apprennent le principal de leur métier. Principal dans le sens où elle apprend à intégrer à la mise en forme architecturale des connaissances nécessaires déjà étudiées dans les différentes disciplines et pratiquer la conception d’un projet à la demande des Maîtres d’Ouvrages (la compétence). L’étude a donc un caractère spécifiquement humaine parce qu’il s’agit d’entraînement à la synthèse, qui est obligatoirement une complexification des informations pour produire le projet dans une émergence qui est ou sera le résultat d’associations (additions, assemblages) des informations pour construire un objet réel qui portera le signe d’une époque autant de la personnalité du concepteur, du Maître d’Ouvrage et de nos connaissances du moment.
Si, à coté du principal l’accessoire prend aujourd’hui une plus grande importance dans leur activité, c’est à cause de l’évolution sociale, plus exactement la division sociale du travail. Je comprend bien, qu’il y a des grands professionnels qui n’aime pas trop analyser leur propre démarche de l’intégrations des savoirs dans une synthèse, comme j’avais lu quelque part dans « L’architecture d’un homme » de R. Bofill, mais pour moi cette analyse est « le tremplin du progrès » comme écrit Le Corbusier pour « améliorer » le sens de nos actions collectives. Je constatais depuis un certain temps que tout apprentissage du métier passe par la conscientisation de la démarche pédagogique.
Apprendre à “formaliser“ ce que le projeteur fait, en suivant ses intuitions et ses jugements de valeurs, n'est pas toujours suffisant pour faire un « bon » projet, mais en analysant sa propre démarche professionnelle, contribue à l’améliorer. Nous remémorons le processus tel que nous avons pratiqué, et nous la comparons à celle de ce que nous enseignons théoriquement ou essayons de pratiquer dans nos ateliers comme apprenti concepteur. Nous complétons cette analyse en discutant avec les professionnels invités, avec nos collègues, principalement C Verdillon et avec les étudiants diplômables comme futurs architectes. Il y avait peu d’étudiants qui étaient sensibles à cette analyse. Alors, je n’ai pas insisté au départ sur mes discours dits « théoriques », mais plus que nous avancions dans nos pratiques plus nous pouvions constater le progrès dans l’acquisition de la facilité et de l’assurance dans les exercices. Quand je rencontre aujourd’hui les anciens après 10 ou 20 ans de pratique, ils sont de plus en plus nombreux à en parler. Je n’avance pas cela pour nous féliciter, mais nous voyions déjà l’importance de la conscientisation dans tout apprentissage.
L’équipe de notre groupe pensait déjà que les étudiants qui n’ont pas dépassé dans leur évolution la phase de la production d'un projet par la méthode « empirico intuitive » qui est une pratique naturelle, ne s’intéressaient pas bien aux discours, ni à nos textes polycopiés ni à la recherche d’une démarche codifiée quelconque comme sur la « projetation participative », et encore moins à la « Démarche à débours ». On cherchait à leur montrer le processus de décision que pratiquent les concepteurs consciemment ou inconsciemment quand ils intègrent les informations des clients ou d’autres professionnels dans la démarche individuelle. La conscientisation de ce processus permet un retour sur nos décisions, par la localisation des jugements de valeurs de tous les participants, dont le concepteur, donc aide à la pratique de la participation des autres dans l'acte de décision. Leur faire croire que la conception n'est qu'un travail d'artiste ou le don est suffisant pour « faire la bonne architecture », est une pédagogie qui conduit au découragement parce que l’étudiant a une prétention plus développée de la critique de sa conception que le pouvoir la pratiquer qui lui inflige une certaine peur dans son travail. Ils n’osent pas produire les projets « convenables » à ses prétentions esthétiques. Il me semble que l’apprenti architecte doit concilier le plus harmonieusement possible l'utilisation du rationnel, ce qu’ils avaient appris dans les années précédentes avec l'affectif ou le don personnel dans « la synthèse de la forme », comme dit Alexander.
Aussi de faire croire aux étudiants pendant les deux premières années d'orientation qu'ils sont ici pour se “faire plaisir“ (car dans la vie ce sera de toute façon différent), c'est créer, un certain pessimisme sous latent chez eux dont beaucoup n'en guériront jamais. Je fais allusion à certains confrères que j'ai considéré vraiment doués et qui n'accèdent que très rarement à la commande, et cela aussi avec déceptions. Les étudiants arrivant à leur TPFE à qui on demande de "se faire plaisir" avec une architecture qui leur plaît, ont une plus grande difficulté à s'exprimer que compter sur son apprentissage. Bien sur, les nuances de jugement dans ces propos mériteraient réflexion.
Nous avons toujours choisi d'apporter un enseignement que nous jugions complémentaire par rapport au programme de l'année scolaire établie sous l'influence de la “mode“, et nous favorisions à préciser le « niveau » de connaissances requises des étudiants :
Ces lignes et nos notes de rentrées, font apparaître la démarche pédagogique que nous pratiquions dans les studios. Le manque de discussion, de concertation ou de débat sur le fond et contenu de l'enseignement, entre les enseignants, nous obligeait à mettre en pratique une pédagogie minimaliste.
Indépendamment de l'action collective, tout enseignant cherche toujours à s'améliorer. Je suppose même que si aucune commission ne peut établir un programme complet du contenu de l'enseignement, les enseignants font des propositions de ce qu'ils jugent les plus importantes et fondamentales pour un groupe non homogène.
Les conciliations, entre enseignants et étudiants en groupe deviennent assez difficiles, faute de « valeurs intégrables » communes exprimées, qui n'étaient pas le cas dans le passé. Les désirs des étudiants ne peuvent être les seuls critères de validité des démarches pédagogiques choisies. Les “responsables“ de l'époque, qui donnent les « directives » en matière d'enseignement, doivent étudier ces problèmes. Comme la tendance générale contemporaine est de rien imposer, ils sont peut-être obligés, eux aussi, de faire preuve d’autorité. Il faudrait étudier psychologiquement ce qui est possible “d'imposer“ aux étudiants d'aujourd'hui dans leur intérêt.
De là il n'y a qu'un pas pour arriver à la constatation suivante :
L'équipe enseignante doit élaborer un programme d'activités à dessiner de telle façon que l'étudiant ne fasse que quantitativement ce programme et participe à la discussion ou correction collective de cette activité, puisse réaliser automatiquement un progrès. Ainsi, nous étions dispensé de leur imposer la “qualité“, mais nous leur avons proposé l'utilisation de critères précis pour examiner un problème.
Dans un travail individuel réalisé dans l’atelier, comme par exemple pour une Esquisse Esquisse, où j’étais seul enseignant présent, je pouvais donner des mini-conseils, mais les étudiants ne pouvaient pas en tenir compte dans leur démarche individuelle ; ils la réaliser à leur manière habituelle, pourtant ils avaient le souci de vouloir comprendre ce qu’ils étaient entrain de réaliser. J’ai entendu souvent des propos des étudiants après avoir discuté sur le sujet : « qu’est ce qu’il faut faire ». Alors mon discours ne devait pas être clair, ou certains n’avaient pas écouté.
Nous pouvions tenir les propos pour conscientiser notre démarche et encourager nos étudiants suivant le contexte, en disant :
Dans les choix des informations non hiérarchisées, l’élaboration doit se faire d'une telle manière que l’étudiant soit contraint de ne prendre en charge que les informations pertinentes correspondant à un certain stade de l’étude, en d’autres termes, à une certaine échelle.
d - Sur les discussions collectives
La deuxième des tâches principales de l’équipe enseignante est de ne pas négliger l’importance de l’affichage des projets et de la discussion collective, quelque soit la forme pédagogique. Tout le monde examine les projets que nous avons dessinés. Le sujet de discussion est centré un projet après sa présentation du concepteur et nous exprimons nos critiques et remarques à propos des problèmes soulevés autant par la représentation que le contenu. C’est une correction collective. Beaucoup d’étudiants dans nos studios nous encourageaient à continuer dans cette voie, mais le plus grand nombre préférait les corrections individuelles.
Ces discussions ne sont valables qu’à partir du moment où l’étudiant a compris qu’il ne fait pas un devoir d’école, et surtout un «bon» devoir ou un « bon » projet, mais que tout projet va dans l’édification de son métier avec ses bons choix, ses erreurs, ses fautes etc. C’est ainsi qu’il peut profiter de la correction de tous les projets. Mais tant que les étudiants ont une mentalité, où ils montrent les devoirs, non leur « création » et ne suivent pas les dialogues, ne participent pas collectivement à la correction de peur de « critiquer son copain ou sa copine.
Les corrections collectives sont des dialogues impersonnels, des conversations groupales orientées. Elles n’ont pas les caractères contraignants ni critiques mais elles sont comme toutes conversations quotidiennes banales. C’est la recherche naturelle et humaine du vrai qui peut rester aimable et de bonne humeur sans la moindre trace de contrainte, ni d’agressivité et contrairement à ce qui se passe dans nos cours. Elles ne peuvent pas nous blesser ni dans notre amour propre ni diminuer notre personne dans une situation sociale. Le caractère de la conversation qui nous informe du vrai, est propice à l’accès des informations reçues. Nous introduisons ainsi la pensée scientifique dans nos conversations de tous les jours. Plus la progression de l’étude avance, plus ils sont motivés à participer dans les discussions collectives. En les présentant et examinant tous à tour de rôle, on prenait l’habitude de critiquer nos propres projets. C’est le lieu d’expliciter les avantages et inconvénients des choix prix. C’est en même temps la conscientisation de ce que nous disons et de ce nous faisons.
Lors de ces séances collectives, nous découvrions tant d’évidences que nous explicitions, qui donnaient le contenu à ces enseignements, car ce n’est précisément ces évidences que nous supposions sues et connues que nous n’aimons pas expliciter, probablement de peur de nous répéter. Pourtant, je crois aujourd’hui, que ce sont celles ci qui parlent le mieux à nos structures mentales, qui édifient la pensée, car elles sont basées sur le bon sens. En outre, nous nous entraînons à la présentation et à l’expression verbale de nos travaux, à écouter nos interlocuteurs, à se concentrer sur la compréhension des résolutions des problèmes soulevés par des individus différents.
Si nous arrivons à décomposer tous nos problèmes à tel niveau que le bon sens puisse trancher dans la question, nous arriverons mieux à comprendre tous nos interlocuteurs. Ainsi, j’en note ici quelques uns, ce que j’ai marqué sur le tableau comme exemple :
e - Sur les règles de la composition
Il y a tabou sur tout ce qui est règle dans le domaine de l’art au nom de la liberté individuelle des « artistes » pour ne pas les critiquer qui choquera le « créateur ». Il en est ainsi avec les « règles de la composition ».
Remarque ; N’oublions pas que les hommes normaux non artistes acceptent sans difficulté ces règles qui ne sont connues et acquises que par eux. Nous les utilisons à l’occasion de nos argumentations.
Elles correspondent à un certain nombre de savoir faire relatifs que l’on acquière petit à petit sur le tas lors de l’acte de composer par le rappel « du Maître ». Matériellement, elles se rapportent à des moments précis du processus de la conception quand il y a différentes solutions équivalentes fonctionnelles ou techniques à comparer. Le projeteur se dit : « pour toutes choses égale par ailleurs », c’est celui que je préfère. On peut aussi dire « plastiquement ou formellement » c’est mieux. Quand nous disons cela, nous avons déjà un savoir acquis dans le domaine formel quelque soit la validité de ce savoir.
Quand on a une assez longue pratique de la conception et on observe des projeteurs de faire la même opération, on constat que le choix du concepteur n’est pas pareil qu’à son interlocuteur enseignant ou étudiant. Le projeteur, suivant sa structure mentale, a « l’écoute » de son interlocuteur et commence à réfléchir sur ses propres choix qui sont le début de sa mise en cause de ses jugements successifs, et cherchent à revoir d’autres solution. S’il n’a pas « l’écoute » défend son projet et la communication se noie dans des justifications interminables, et ne modifie pas sa structure mentale, ne se remets pas en question et se content d’avoir défendu son projet. Il fait l’apprentissage de « se vendre », comme on dit aujourd’hui. L’interlocuteur ou l’enseignant n’a pas pu agir sur sa structure dans le sens positif.
Quand on constat que les mêmes situations se produisent régulièrement en cours de l’étude, et toujours sur les mêmes points, on pose la question : comment aider les interlocuteurs de communiquer ? Il vaudrait peut être mieux que les étudiants apprennent certains nombre de savoirs hypothétiques, une sorte de « règles » qu’ils essayent de les transformer par ses expériences et de les appliquer dans le projet, dans le contexte donné. Cela évitera beaucoup de temps à attendre dans le domaine de l’art de la composition tellement personnelle jusqu’à la compréhension du problème. C’est ce que nous pourrions appeler comme règle de la composition. Personnellement, je crois que la recherche du troisième cycle enseignant et étudiant compris, pourrait se mettre à la pratique scientifique, càd expérimenter ces règles en recherche de confirmation. Tant qu’on croit que l’architecte est un artiste qui n’a que faire accepter ses idées par le Maître de l’Ouvrage, ni les enseignants ni les étudiants n’auront pas la conviction ni la modestie de chercher ces règles, ces « recettes de cuisines » qui devient des hypothèses dans la pratique.
C’est ce que nous pratiquons sous le nom des savoir faire professionnel mais l’expression reste ambivalente chez les architectes qui ont à constituer et codifier leurs savoir faire pour que cela puisse être détaché de la personne, de l’interlocuteur, du « maître » qu’elle puise devenir un savoir impersonnel, donc enseignable. Sinon, si tout est particulier en architecture parce que le contexte et la sensibilité des étudiants sont toujours différents, on ne peut enseigner qu'individuellement et établir des règles qui ne sont valables que pour un individu. Par extension, il y aura autant de règles ou loi que d’individus. La constitution de la Connaissance ne s’est pas arrêtée dans son évolution malgré l’histoire de Galilée.
La réalité est encore plus complexe. Pour trouver quelques règles générales, il faut procéder, comme les scientifiques, les définir comme hypothèses de travail et les soumettre à la vérification mesurable dans la pratique, càd dans l'apprentissage des projets dessinés individuellement et les vérifier collectivement. Finalement c’est ce que nous faisons dans nos ateliers.
D'un autre coté, si on établit quelques règles générales de la composition architecturale hypothétiquement, les étudiants, voire les professionnels, n'auront qu'à vérifier ces règles (en attendant de les vérifier dans la réalité, les ajuster à la pratique, les compléter, etc.), ce qui serait certainement plus commode pour les étudiants pour les enseignants et aussi pour les professionnelles. En matière de science nous ne sommes pas obliger de partir de la « tabula rasa « individuelle. Si nous ne croyons pas dans l’acquisition de ces règles, les hypothèses ne devineront jamais plausibles, et aucune vérification quantitative ne permettra pas étendre notre connaissance dans le domaine de l’Art.
Tout cela semble tiré par les cheveux, et compliqué, mais le tabou persiste. La règle évoque la discipline, l’ordre, la loi. Au lieu de comprendre son utilité partout, nous les rejetons en bloc. En outre, le tabou est soigneusement entretenu où on prépare les élèves aux métiers artistiques. Les artistes considèrent que les règles entravent leur liberté d’expression ou de création. Ils se sentent désavantagés dans l’originalité de leurs œuvres, mai recherche inconsciemment les nouvelles idées qui génèrent les nouveaux « savoir ».
Si on accepte la réglementation sans difficulté, comme dans les POS, dans les sécurités de la même manière que les différentes normes se rapportant à la construction, ce n’est pas nous empêcher dans la création de nos œuvres. Alors, il faut chercher la facilitation dans son apprentissage, donc la pédagogie et l’intégration des savoir compositionnels. J’avais remarqué que quand j’avais découvert quelque chose du vrai et valable je ne devais même pas faire des efforts de remémoration. Sa compréhension entraînait automatiquement ses applications logiques.
Si nous considérons que l'Architecture est un Art, et celui qui la pratique est un artiste, il vaut mieux laisser l'évolution des jeunes artistes à sa structuration, en d’autres termes, à l'auto pédagogie et ne demander dans les projets dessinés que des informations quantifiables. Les corrections collectives ne porteront que sur les problèmes majeurs localisés, laissant ainsi le développement individuel s'épanouir dans le domaine de génération des espaces. L'art du pédagogue consistera à donner les sujets d'étude dans tel ordre chronologique, pour que celui qui rend le projet dessiné quantitativement et participe à la discussion collective sur les problèmes majeurs de ce projet, réalise automatiquement un progrès.
Il faut donc définir le niveau quantitatif des rendus de tous les projets dessinés et résoudre les problèmes majeurs collectivement dans le contexte. Cette discipline me semble obligatoire à partir de la troisième année de l’enseignement. Tous les deux doivent être explicités clairement avant ou en cours de l'étude. Dans le cas d'un projet de construction on posera toujours les questions des problèmes majeurs ; les validités de l’expression architecturale.
Je suis persuadé qu’un grand nombre d’étudiants ont assimilé des règles qui se rapportent autant au contenu que sur la forme mais que l’on n’explicite pas. Mais quand on les appliques dans les dessins, on les découvre la présence des ces règles dans un sens ou dans un autre. Les corrections collectives servent à les expliciter et rappeler.
Je les ai appelé pour ne pas dire les « règles » mais les “réflexes dessinés“ qui sont à constituer dans l'enseignement qui se rapportent à la qualité artistiques des espaces (les "règles" de composition). Leur énonciation, voire leur démonstration dans la pratique ou leur utilisation hypothétique personnelle, ne peut se faire que si les apprentis architectes croient en leur existence. Il importe donc de savoir de quel énoncé quantitatif il s'agit, et ce que vous cherchez sous le nom de qualité. En tous cas, la compréhension de l'énoncé verbale ne suffit pas à son application directe, mais demande de nombreux essais dessinés. Nous n’avons pas à nous affoler si cette application n'est pas immédiate, ou si vous ne réussissez pas du premier coup.
J’en rappels ici quelques une abstraite ou « théoriques » que nous avons exprimées lors des corrections collectives :