I - La pratique professionnelle et son enseignement
J’utilise ces deux mots dans l’acception quotidienne actuellement pratiqués dans son évolution actuelle et à venir. L’incertitude dans l'avenir transparaît dans le comportement des étudiants et des enseignants aussi. Ainsi va le monde, et les jeunes gens s'adaptent à cette situation, au départ ambiguë, de confrontation avec la réalité quotidienne des faits.
Trois groupes d’acteurs sont en présence dans ce contexte: le ministère ou l’administration, les enseignants et les étudiants, en ne comptant pas comme acteur la voie des organisations professionnelles. Cela me semble normal qu’il y ait des problèmes voire des conflits. C’est en y apportant nos connaissances, nos bonnes volontés et la lucidité pour la communication entre les acteurs, pour aider à la résolution des problèmes. En réalisant ceux-ci, que nous nous rendons conscients que nous faisons partie d’une société globale, qui a sa finalité et son organisation, sa gestion, qui requière une compétence à coordonner les activités individuelles et collectives. Et, nous pouvons en tenir compte dans nos raisonnements.
Si nous fixons le point central de nos activités autour de certaines tâches spécialisées, le tronc commun, nos diversifications s'organiseront en amont et en aval de ces tâches, alors nous resterons toujours dans l’enseignement du métier, même si les étudiants se spécialisent de plus en plus. Serait-il dégradant pour un apprenti architecte de ne pas avoir des idées originales dès le début des études? Il restera du temps et l’occasion pour la pratique des originalités contrôlées. La gestion des projets formalisés (passation des marchés, coordination des travaux, etc.) qui est moins enseignée à l’école, est confiée aux futurs professionnels qui feront leur propre formation sur le tas. Sachant pertinemment que la spécialisation nous impose des œillères et il est plus difficile nous en défaire lors de nos raisonnements.
Le mot « architecturale » sous entend la forme organisée pour l’usage et composée dans le site pour le besoin exprimé. Nous entendons par ces termes tout le processus d’élaboration, commençant avec le collecte des informations concernant la demande, le lieux, la collectivité, en réalité et en présentation, les études, les discussions, les conseils, en un mot : les projets.
Un des résultats de l'action humaine au sein de la collectivité se matérialise dans les réponses formelles des constructions aux besoins explicités par les personnes physiques et morales. Si, nous y introduisons le concepteur, (l’architecte) la forme de cette architecture qu’exprime une globalité, c'est à dire l'ensemble des facteurs et l'ensemble des acteurs de sa production; les premiers sont des éléments physiques de l'environnement, les seconds sont des hommes concourant à la production et à l'utilisation de ces espaces. Quelque soit la forme statutaire de leur intervention, son activité, la transformation des données exprimées en mots et en chiffres, en fait une forme visualisable située. Toutes les trois répondent à nos préoccupations humaines et originelles : besoin de survie physique, l’acquisitions des savoirs de plus en plus perfectionnés et l'aspiration spirituelle pour l'artistique. Si l'Architecte en est le garant, il lui faut en définir les limites avec les liaisons internes et externes de l'ensemble. Ainsi, nous pouvons parler de la forme en tant que:
Le rôle des enseignants est précisément de veiller à ce que les étudiants ne perdent jamais de vue ces deux besoins, et faire comprendre et rappeler aux futures Maître d’Oeuvres et Maître Ouvrage les intérêts de la collectivité. Les espaces bâtis structurent le cadre bâti de nos collectivités et façonnent les espaces naturels en fonction des demandes individuelles et collectives, en recherchant la beauté dans ces réalisations. Elle apparaît partout et est matérialisée dans la forme et dans son organisation, dans les éléments de la construction, dans ses détails, dans le bâti isolé ou groupé, dans les formes urbaines. Nous connaissons mieux ses lois d’assemblage et ses réactions dans la forme construite et dans ses fonctionnements, mais son application dans son contexte humaine et environnemental demande du temps, en plus de son apprentissage scolaire.
Les informations mises bout à bout ne donnent que des événements, des chaînes factuelles. Pour les transformer en tissus, en plans, en volumes construits, suivant les nécessités. Nous devons les imaginer et représenter l’ensemble dans ses composants. Si nous cherchons le résultat de la conception, dans la forme représentée d’abord et exécutée ensuite, nous le retrouvons les 3 dimensions distinctes, théoriquement séparables : la fonctionnalité, la constructivité ou technique et l’esthétique, ou qualité compositionnelle des espaces.
Le rôle de l’architecte ou la discipline de l'architecture est donc la conception des espaces à construire ou à aménager. Le faire bien, moins bien ou mal, se traduit dans les projets dans sa représentation en 2 et en 3 D à différentes échelles. Ce que l'on dit, ce que l'on écrit, ce que l'on schématise ou formalise au sujet des composants des espaces et leur mise en ensemble formelle, sont importants, mais en dernière instance, c'est le projet globalement représenté càd la synthèse de toutes les informations introduites que produisent les projeteurs, qui vérifient la validité de la « bonne solution ».Le plus difficile, bien entendu, c'est le contraire: l’ensemble des espaces fonctionnels, facilement constructibles, s'intégrant dans son environnement des espaces intérieurs et extérieurs plaisants.
Le dialogue entre « formuleur » (programmation) et concepteur (metteur en forme) du programme peut s'installer plus concrètement car les concepteurs expriment quels types d'informations leur sont nécessaires, celles qui ont des implications spatiales sont pertinentes et les programmeurs pourront percevoir les espaces mise en forme sur un programme "imprécis". Cela suppose une approche plutôt pacifique et basée sur la symbiose des groupes que sur la socialité de lutte, de concurrence et de mépris mutuel. En les conciliant au mieux des qualités souvent contradictoires, ils obtiennent des résultats variés, les nombreuses solutions autant dans les fonctionnalités des espaces conçus, que dans les espaces formalisés. Heureusement peut être, aujourd’hui les jugements de ces qualités des espaces conçus et représentés, relèvent de différentes instances de l’autorité publique et des compétences définies, même dans les constructions privées.
J'entends par composition l'arrangement des éléments spacialisables de la forme globale, qu'ils soient des données explicites, des contraintes de toute nature ou un désir informel, l'imaginaire, concernant les espaces. Pour étudier cette forme il y a deux manières complémentaires à procéder:
Nous pouvons procéder par l’application presque simultanée des deux approches de la forme globale, que nous appelions des « aller-retour ». Façonner les espaces intérieurs diviser les additionner, suivant les désirs et les besoins des activités intérieures, c'est étudier la vie des habitants, leurs habitudes, en pensant aux espaces extérieures qui définissons la partie visibles de la ville dans sa structure formelle.
Les démarches du concepteur, même les plus farfelues et les plus insensées contiennent un côté vrai, un côté positif, inconsciemment et volontairement choisi que nous vérifions dans nos savoirs. L'utilisation des théories, des hypothèses, de méthodes adéquates à leurs applications, dans l'acquisition des connaissances est la caractéristique principale de la démarche scientifique. Elles ne peuvent que contrôler nos propres connaissances de notre métier.
Le rôle des théories, c'est de mettre en lumière les interrelations entre les phénomènes et les faits. Nous avons l'exemple du développement des sciences avant qu'elles ne soient une démarche empirique (cas d'Aristote et Galilée sur la chute des pierres). Un des moyens préconisés dans nos cours est de ralentir le processus de projetation, pour mieux observer nos jugements de valeur inconsciemment utilisés dans la mise en ensemble. Concrètement, ce n'est pas en ramassant et en découvrant une grande quantité d'informations et un amas de contradictions que le projeteur, étudiants ou l'architecte pourra résoudre les problèmes d'un coup de baguette magique, mais en plaçant de puzzles de l’image globale de leur projet dans leurs interrelations complexifiées. Une donnée après l'autre, le bons sens (non déformé) suffit pour mettre en place et en espace représenté les éléments suivant leurs valeurs sociales.
Cette démarche ou mise en ensemble n’en est qu’une, celle qui corresponde à la pratique contemporaine dite fonctionnaliste qui par définition, utilise les hiérarchies rationnelles ou logiques dans leurs interrelations. La conception et la mise en forme architecturale auront encore longtemps besoin de cette démarche avant la spécialisation des tâches. Un grand savoir-faire du métier aide bien pour devenir le plus en plus objectif, sans nuire ou réduire sa créativité. Les projeteurs, puisant dans leurs ressources subjectives, traduisent en mots et en dessins des solutions aux problèmes posés ressentis. Les sciences contemporaines nous fournissent beaucoup de méthodes et de démarches pour analyser mais beaucoup moins pour synthétiser.
Comment procéder?
Cette approche ou démarche corresponde à dégager en grandes lignes les caractéristiques générales des projets. Nous reprenons les démarches individuelles mais nous pouvons constater qu'une partie des participants donne la priorité à l'idée principale, au “message“, au “parti“ du projet, à une “référence“ quelconque, et commence l'étude spatiale après ; plus exactement commence à “rationaliser“ les informations en fonctions des références prise. D'autres commencent avec des analyses et l'intégration des données quantitatives soit dans un organigramme soit dans un plan quelconque et trouvent leurs “message spatial“ après les avoir intégrés ou “rationalisés“ dans un “portrait robot“.
Je résume ici par complémentarité en additionnant les démarches individuelles dans une démarche globale, on pourrait obtenir ceci:
La démarche pourrait être complétée par d'autres opérations comme p.ex.:
Dans tous les cas la plupart du temps, nous modifions les plans et intégrons les nouvelles données dans un espace dessiné au fur et à mesure de l'avancement de l'étude que nous les “rationalisons“.
La démarche à débours est à peu près pareille. Au lieu d'apporter des longues théories, il faut faire des projets d'abord et les analyser, décomposer l'ensemble en ses constituants physiques. Ainsi tous les projets décomposés et analysés contiennent des éléments généralisables ou la vérification d'une théorie. Les espaces sont des réalités physiques que représentons dans leurs abstractions (les idées, organigrammes, schémas etc.). La manipulation des espaces dessinés est toujours plus facile que la manipulation des abstractions. Si les critères ne sont pas explicités en avance, il ne peut y avoir qu'un classement subjectif en fonction des éléments centrés des dessins, même s'il y a discussion entre les membres des jurys. Dans le dédale des éléments à juger il y en a des surestimations, des sous estimation. Alors, je procède par l'élimination des évidences négatives. Etc. On doit deviner l'entrée suivant la disposition des bâtis (agencement extérieur des masses exprimées dans les façades). Une des voies pratiques est la séduction ou l’amour des formes.
Une remarque importante saute aux yeux au moment où l’acquisition des savoirs nécessaires devient de plus en plus étendue en amont et en aval de la mise en forme ; Plus l’intégration de dimensions nouvelles n’apparaît, le nombre d’année d’études diminuent. Cela suppose que les étudiants doivent apprendre et comprendre plus. Par conséquent, il y aura beaucoup plus des cours, des exercices verbaux.
Nous sommes tous, étudiants et enseignants, dans toute notre vie en situation d’apprentissage des savoirs, des accommodations éternelles pour la survie des individus et des espèces dont nous en sommes toujours existentiellement définies. Il faudrait que nous apprenions à ouvrir nos yeux sur le passé des collectivités qui se sont évolués sur notre terre suffisamment ensanglantés.
Je prône la pratique des ateliers ou les étudiants prennent l’habitude de travailler ensembles dans toutes les phases de la conception où ils partagent leurs savoirs et savoirs faire des informations de toutes sortes dans l’intérêt du projet et aussi de sa pratique future. Toute démarche du projeteur, y compris la démarche empirico intuitive, enferme une pondération de l’introduction des données en ordre chronologique, c'est-à-dire, une hiérarchie d'intégration des composants de la forme. La manipulation consciente des composants nous conduit à la "réversibilité des opérations" dans le processus de projetation et nous assure l'indépendance des facteurs (fonction, structure, esthétique).
Nous entendons par liberté de composition, la liberté de choix du projeteur de "l'expression architecturale" des projets représentés en l’imaginant d'abord pour un tel volume bâti qui "colle" avec le contexte et en la rationalisant après pour le fonctionnement des activités et pour la structure constructive. L'indépendance des facteurs dans la démarche lui assure la liberté consciente des 3 facteurs en favorisant l'un ou l'autre suivant sa volonté.
Sur le rôle et la formation des urbanistes
Le rôle des urbanistes d'aujourd'hui est de proposer le plan d'aménagement des villes et de toute agglomération, en tenant compte de ce qu'est socialement compris, esthétiquement souhaitable, financièrement facilité, en rendant administrativement et juridiquement possible. D'un côté les urbanistes - sociologues - économistes - ou juristes étudient les besoins sociaux et individuels des groupes, la rentabilité et la légalité des réalisations, leurs usages actuels et futurs. L'aboutissement de leur travail reste "le programme" d'aménagement du territoire et de sa construction. Le projet d'aménagement ou le projet urbain se nourrit en franchissant les étapes, d'un niveau d'organisation à un autre plus élevé en confrontant le tout au détail, les opinions aux autres opinions, un groupe des usagers à d'autres groupes d'usagers, etc. Les débats en amont et en aval du projet peuvent aller loin dans leurs définitions mais ils se réalisent autour de la synthèse de quoi et où aménager et se cristallisent dans un projet formalisé (= dessiné).
Je fais l'éloge du projet dessiné car je crois qu'actuellement, nous ne l'utilisons pas assez en tant qu'outil dans l'élaboration des différents projets d'aménagement, ni dans la formation des futurs urbanistes. Pourquoi habituer les étudiants à la recherche des "bonnes solutions" pour soi comme dans tout enseignement, alors que tout le monde connaît le caractère bipolaire des problèmes. Les qualités bonnes ou mauvaises en soi ne sont pas suffisantes dans l’enseignement. Plus un projet est confronté en amont et en aval aux disciplines, plus il révélera les inadaptations. Cela voudrait dire que l'urbanisme opérationnel pourrait prendre une plus grande place dans la formation actuelle des urbanistes et renforcera en même temps le "pont" entre théories et pratiques.
Compétences et spécialisations
Dans l’exercice de la profession la compétence ne se définit pas suffisamment. Plus nous allons dans la définition des détails plus nous sommes précis. La démarche du projeteur et la démarche du groupe sont indissociablement liés aux mêmes projets. Mais dans l’apprentissage, les méthodes, les informations apportées font étroitement partie de la pédagogie du projet et dépendent du contenu de l’enseignement.
Cette spécificité est en train de se complexifier. Les tâches étant de plus en plus spécialisées, et les préoccupations du champ de l’architecture de plus en plus diversifiées. Cette définition reste trop ambivalente ou réductrice. En se diversifiant ou spécialisant, on étudie en amont ("urbano-architecte") et en aval (architecte d’opération) le processus de la production du cadre bâti globalement avec sa représentation et en langage dessiné par l’utilisation de la géométrie descriptive, que lui confère sa spécificité. Cela devient une spécialisation par exemple, en amont de la conception : aménagement ou transformations urbains, en aval : architecte d'opération, coordinations des chantiers, etc.
La définition de la compétence est quelque chose de plus précis que la spécificité et la spécialisation. Plus un professionnel a des connaissances détaillées, plus il a la compétence. La tâche des enseignants des studios doit revenir à la question: quelles démarches pédagogiques devons-nous proposer et définir avec les étudiants, pour que les modes opératoires des activités soient axés sur l’acquisition d'une ou plusieurs compétences. C'est en cela qu'il y a compétence. Les événements de 1968 ont précipité son évolution et l’administration a constitué des Unités Pédagogiques d’Architecture.
Théories et pratiques
Les théories sont faites par les professeurs mais l’enseignement se fait en fonction des élèves et des objectifs que les étudiants arrivent à objectiver. Cette représentation nécessite tout ce que nous faisons dans la pratique : des mots, des dessins, des maquettes, la génération des images assisté par ordinateurs. Tout va dans cette finalité, qui se définit dans l’image globale de la ville. Ce double caractère a laissé son impact de génération en génération, et n’a pas disparu.
Après l’introduction des certificats, les 5 années d’enseignement, et les minis réformes successives, parsemées des problèmes opératoires plus ou moins complexifiés, l’élaboration des programmes pédagogiques annuels ont été dominés par le souci de faire toujours mieux. Le fond est resté le même: théories ou généralités dans les cours, et pratiques ou spéciales dans les studios.
La CPR a la mission et étudie toutes ces manières possibles et doit décider en connaissance de cause si on en impose une ou laisse la liberté aux étudiants et enseignants de choisir entièrement ou partiellement les matières de cours ou les ateliers. Nous sommes tous des démocrates mais nous ne prenons pas le temps de comprendre les choix des autres pour qu’il puisse y avoir conciliation. Cela éclatera plus tard dans la pratique de la démarche des équipes.
Dans tout « objets architectural » il y a la forme et le contenu identique mais avec des valeurs différentes suivant les spectateurs ou des usagers de l’espace. On doit savoir à tout moment de la discussion ou du débat si nous parlons du changement de la forme, de la structure ou du contenu. En pratique, en dehors de nos « postulats théoriques » individuels nous ne nous positionnons pas clairement vis à vis de problèmes pratiques qui sont à comprendre d’abord et concilier après.
La tâche de l’enseignant consiste à établir et proposer en accord avec les étudiants les démarches adéquates aux projets étudiés dans laquelle l'étudiant exécutant un certain nombre de travaux et recevant un certain nombre d'informations, acquière automatiquement les savoirs et savoir-faire nécessaires à l'exercice de son métier et à son édification. Dans les différentes stades de l’étude le groupe complet se réunit, et communique leurs expériences individuelles (= mettent en commun leurs expériences) qui font partie de leurs enseignements.
Personnellement, je crois dans l’existence d'un ordre d'acquisition des savoirs et savoir-faire facilitant leur association ou leur assimilation, même si cet ordre dépend en partie des individus. Cet ordre d’introduction ne nous empêche pas dans le développement de nos dons ni de nos feeling mais plutôt nous renforcent dans nos savoirs.
Périodiquement, il nous arrive que les nouveaux venus à l'école réclament des débats sur l'architecture, sur la démarche pédagogique, sur l'avenir de la profession etc. Je me demande donc pourquoi, après les velléités de démarrage de débats, les dissensions apparaissent, et reste toujours très difficile à les maintenir en éveil. Dans les certificats des cours, je suppose qu'il soit plus facile à pratiquer car il s'agit de dialogue entre enseignants et étudiants.
La communication entre étudiants et étudiants, étudiants et enseignants, donc un enrichissement mutuel, n'est possible que par l'utilisation d'un langage clair et précis, qui se concrétise dans les débats, à travers les projets étudiés, dessinés, affichés, et discutés en commun. Habituer les étudiants à exprimer en mots, ce qu'ils ont pu exprimer en dessins avec les minimums d'adjectifs et superlatifs, est un des moyens les plus efficaces pour analyser l'œuvre représentée et par conséquent préparer ainsi l'intellection des informations. Je commencerais tout de même avec des faits:
Le problème des liaisons horizontales de la même année d’étudiants est une question soulevée pratiquement par toutes les instances de l’école ; l’administration à cause des heures et occupations des salles, pour le CPR le contenu et l'équivalence de l’enseignement; les étudiants qui n’ont pas eu la validation de leurs certificat ; et pour l’équipe enseignante des studios où le groupe est supposé avoir le même niveau de progression donc une certaine homogénéité. La diversité apparaît dans les choix de la démarche pédagogique. Si nous en sommes conscients et nous l’intégrons dans le choix de chaque groupe le problème diminue mais ne se résout pas.
L'intégration des contenus des certificats de cours dans l'activité pédagogique des studios se fait toujours tant bien que mal dans toutes les écoles d'architecture. En plus, tous les savoirs acquis dans les cours n'ont pas obligatoirement une utilisation directe et immédiate dans les projets. Pour la faciliter, il y a premièrement des T.P. ou des T.D et deuxièmement les exercices des studios que nous pouvons détecter dans les projets et dans les discussions.
Les projets dessinés expriment partout le niveau de formation du concepteur, traduisent le niveau d’intégration de l’enseignement, et restent un révélateur des besoins de connaissances. Un projet dit fédérateur peut servir à cet objectif ne peut avoir que des avantages pour les étudiants. Les studios choisissent leurs sujets et leurs démarches pédagogiques adéquates à cet enseignement. L’équipe des enseignants et les étudiants en sont responsables. On ne peut pas avoir dans tous les studios des enseignants des certificats de cours mais leur participation à l’occasion de l’affichage des projets est bénéfique pour tout le monde.
Un des contrôles sur l'intégration des enseignements peut être que les enseignants de cours viennent voir le groupe dans l’atelier qui leurs fixent les objectifs et participent à la correction collective des projets intermédiaires et/ou terminés dans les d’autres studios, et examinent si les savoirs dispensés sont bien intégrés de leurs points de vue.
L'équivalence des certificats de la même année se fait par les enseignants des studios qui ont assez de liberté des contenus de leurs enseignements et de leurs démarches pédagogiques. Cela traduit bien la différence des contenus, et de la démarche pédagogique des studios. C’est dans leurs comparaisons public entre ateliers de même niveau apparaissent souvent une absence d’enseignement d'un minimum de tronc commun où on pourrait niveler le contenu de l’enseignements. D'ou aussi la difficulté de formation des studios homogènes.
Sur les Travaux Pratiques de Fin d’Etudes (TPFE)
Critiquer et commenter les projets affichés de tous les studios et en discuter collectivement (étudiants + enseignants) est révélateurs des manques de savoir. Les critiques et commentaires émis devant les projets affichés sont très formateurs que tout le monde puisse pondérer le rapport entre les dessins et la parole des participants, même si cela prenait beaucoup de temps. Les enseignants devront avoir une obligation de participer à des jurys des TPFE non seulement de notre établissement mais d’autres diplômes de même valeur d’autres établissements de l’enseignement de l’architecture pour la formation continue des enseignants.
La question reste pour moi, si l’étudiant qui n’a jamais songer pendent son apprentissage à la démarche du projeteur, ni à sa conscientisation et découvre avec un autre directeur d’étude une face de ses activités pédagogiques avec un regret et insatisfaction de sa formation, et il est étonné et déçue qu’il n’a pas reçu l’enseignement de ce qu’il pouvait attendre légitimement.
Je demandais aux étudiants diplomables :
Un TPFE de recherche suppose:
Pour moi, le pré diplôme est un certain stade d'évolution de son projet ou de sa recherche. Il ne peut pas trouver des hypothèses opérationnelles s’il n’a pas l’hypothèse générale et s’il ne songe pas à ses vérifications. Bien sur, il y a recherche et recherche.
Dans une démarche scientifique le rôle des concepts reste fondamental. Dans l'apprentissage des projets d'architecture la personnalité d'un projeteur est aussi un facteur. Le rôle des habitudes est fondamental dans l'enseignement. Le problème reste donc comment habituer les étudiants à ce qu'ils puissent profiter des tous les enseignants et de tous les enseignements. Pour cela nous sommes obligés d'isoler les composants et les recomposer après pour voir comment cela fonctionne.
Les Studios
Tout mon enseignement concerne donc l’élaboration des projets, la démarche qu’utilise le projeteur dans la mise en forme, l’intégration des informations accessibles et recueillies dans le projet en préparation.
On pratique les projets en commun dans les studios ou ateliers, la mise en ensemble fonctionnelle et la mise en forme en trois dimensions pour l’apprentissage de la synthèse, à l’aide de la représentation. Une des tâches des enseignants est de le rétablir. Je constate que ce que les étudiants aiment faire, cela donne des bons résultats et acceptent les critiques avec satisfaction. Alors, sachant que la « mutation biologique » que nous sommes en train de vivre, perturbe l’utilisation des carottes et des fouets sur les valeurs établies. Il faut les voir dans leurs évolutions. Une grande partie des étudiants sont presque allergiques aux contraintes et aux rigueurs, même si c’est dans leurs « intérêts ».
Choix des ateliers
Les étudiants peuvent choisir librement leurs studios pour 1 ou 2 semestres, après la présentation de l’équipe enseignante, qui s’accorde sur certains principes, et sur des sujets à étudier. Par exemples, pour le C 14 de 94/95, nous proposions aux étudiants:
Pour l’équipe enseignante c’était plutôt de faire connaissance tous ensemble, voir le degré d’évolution des étudiants dans la conception du projet, et dans la représentation, et identifier leurs manques individuels, etc.
Les programmes ou les sujets à étudier
C’est le point de passage obligatoire de toute la démanche pédagogique qui permet de fixer la pédagogie du groupe: les interventions ou des « missions » de tous les participants; les étudiants (filles et garons) les enseignants qui viennent régulièrement, hebdomadairement, mensuellement ou à la demande du studio pour la réalisation des programmes d’études fixés pour un semestre. Tout le monde en est conscient des choix des programmes ou sujets d’études à fixer ou arrêter. Les étudiants choisissent leur studio en fonction des propositions présentées.
Le choix du terrain, réel ou imaginé, est fonction des objectifs pédagogiques. Pour moi, il vaut mieux au début d’apprentissage prendre un terrain réel pour tous les projets correspondant aux démarches empirico intuitives et en choisir un abstrait plus tard, avec les données précises, éventuellement variables quand les étudiants peuvent mieux juger les qualités et des défauts des projets avec les impacts des variables pour les comparaisons possibles. Principal dans le sens que elle apprend à intégrer à la mise en forme architecturale des connaissances nécessaires déjà étudiées dans les différentes disciplines et pratiquer la conception d’un projet à la demande des Maîtres d’Ouvrages. Quand je rencontre aujourd’hui les anciens après 10 ou 20 ans de pratique, ils sont de plus en plus nombreux à en parler. Je suppose même que si aucune commission ne peut établir un programme complet du contenu de l'enseignement, les enseignants font des propositions de ce qu'ils jugent les plus importantes et fondamentales pour un groupe non homogène. Les désirs des étudiants ne peuvent être les seuls critères de validité des démarches pédagogiques choisies. J’ai entendu souvent des propos des étudiants après avoir discuté sur le sujet: « qu’est ce qu’il faut faire ».
Nous pouvions tenir les propos pour conscientiser notre démarche et encourager nos étudiants suivant le contexte, en disant :
Sur les discussions collectives
La deuxième des tâches principales de l’équipe enseignante est de ne pas négliger l’importance de l’affichage des projets et de la discussion collective, quelque soit la forme pédagogique. Le sujet de discussion est centré un projet après sa présentation du concepteur et nous exprimons nos critiques et remarques à propos des problèmes soulevés autant par la représentation que le contenu.
Les corrections collectives sont des dialogues impersonnels, des conversations groupales orientées. En les présentant et examinant tous les projets à tour de rôle, on prenait l’habitude de critiquer collectivement nos propres projets. C’est le lieu d’expliciter les avantages et inconvénients des choix prix. C’est en même temps la conscientisation de la démarche, de ce que nous disons et de ce nous faisons. Le projeteur acquière ce caractère avoir « l’écoute » de ses interlocuteurs et commence à réfléchir sur ses propres choix dès le début de sa mise en cause des jugements successifs de ses interlocuteurs, et cherchent à revoir d’autres solution possibles. S’il n’a pas pu encore acquérir cet « l’écoute », il défend son projet avec ses moyens et la communication se noie dans des justifications interminables, et ne pourrait pas modifier sa structure mentale, ne se remets pas en question. Il se contente d’avoir défendu son projet. Pour y trouver quelques règles générales, il faut procéder, comme les scientifiques, les définir comme hypothèses de travail et les soumettre à la vérification mesurable dans la pratique. En d’autres termes ; les projets dessinés contiennent toutes les informations quantitatives intégrées dans les plans coupes façades, que tout le monde peut les vérifier individuellement et collectivement. On peut y retrouver des savoir faire compositionnels.
Si nous considérons que l'Architecture est un Art, et celui qui la pratique est un artiste, il vaut mieux laisser l'évolution des jeunes artistes à sa structuration, en d’autres termes, à l'auto pédagogie et ne demander dans les projets dessinés que des informations quantifiables. Les corrections collectives servent à les expliciter et rappeler.
III - Le contenu des projets et sa qualification
On parle souvent des contenus des projets représentés sans bien définir ce que nous entendons sous ces termes. Qui dit contenu ou fond du projet, juge ses qualités ou défauts, globales ou partiels, en faisant abstraction de sa représentation ; dans la mesure où il est possible d’en faire une abstraction totale à partir du moment que les qualités des projets non réalisés ne peuvent être jugés que dans leurs représentations.
On utilise aussi le mot en empruntant à la linguistique ou à la sémiotique des concepts « signifiants » comme contenants et » signifiés » comme contenus. Où nous en parlons, nous pensons surtout à la solution envisagée, aux qualités ou défauts de mise en forme: si la forme proposée dans le projet correspond ou non à la demande exprimée dans le projet, ou bien, que l’énoncé du programme corresponde bien à l’image globale.
Ces relations, établies par le projeteur sont nombreuses et de différents ordres, suivant ses connaissances, ses sentiments, ses habitudes comme dans le cas de la majorité des hommes, dans ses actes, sur le tas, le travail professionnel compris. Elles sont établies subjectivement qui constituent le contenu artistique ou la dimension esthétique des œuvres, que nous n’osons pas trop aborder scientifiquement pour ne pas blesser l’artiste dans son amour propre.
Pour les architectes, la forme du projet conçu (dessinée) a autant de réalité que n’importe quelle donnée quantitative ou réglementaire. Quand nous affichons un projet et le regardons en ayant l’intention de le juger, de le pondérer ou de le comprendre, nous avons des critères personnels pour lui trouver des qualités et des défauts. C’est suivant nos connaissances ou croyances en cette matière que nous exprimons verbalement ou par écrit. Tout jugement va donc dans l’édification du projet et n’à aucune raison de repousser les critiques avant d’avoir bien saisi, ni de la part des enseignants ni de la part des étudiants et encore moins de Maître d’Ouvrage. Quand nous concevons, cela prend des exigences de la « bonne forme » et quand nous critiquons cela devient défaut.
1 - Les données objectivables
Nous en parlons, quand on veut qualifier les réponses formelles à la demande, représentées en 2 et en 3 dimensions (2D, 3D).
Le contenu du projet reflètent les réponses autant à des données objectivables que celles des subjectives. Le choix est fait en fonction de l’appréciation globale du Maître de l’Ouvrage et ses représentants lors d’un concours. Les données objectivables peuvent être vérifiées et débattues à la base des critères définis d’avance. Objectivement, elles correspondent aux espaces construites en mètre carrés, leurs relations entre elles et avec l’extérieures, (leurs « proxemie ») les qualités dimensionnelles des locaux que nous appelons communément le ou les programmes. Pour un concepteur, il est fondamentale qu’il puisse connaître les programmes le plus précisément possibles dans ses détails pour pouvoir étudier la mise en forme théoriquement (description en parole) et en pratique qui conduit à la première solution hypothétique d’un projet. C’est sa représentation formelle en dessin qui permet d’imaginer et de percevoir la validité de la mis en forme en pratique.
Lors de présentation des projets individuels ou collectifs nous parlions des demandes, des données, des exigences et des contraintes sans se soucier de ce que nous mettions derrières ces termes. Ils étaient assez loin des grands mots que nous utilisions ou apprenions lors des cours d’histoires d’Architecture ou de l’Art. Les contraintes sont des implications constructives fonctionnelles ou esthétiques des demandes explicitées les plus clairement possibles pour qu’on puisse les utiliser consciemment dans la mise en forme. Elles sont du domaine des savoirs techniques et fonctionnels suffisamment objective que le compositeur puisse les utiliser sous forme de oui ou non. Il peut donc, être plus « enseignable » au départ que la dimension esthétique. Elles font partie des lois, les décrets, les conseils, les règlements d’urbanisme et d’architecture, de normes techniques ou dimensionnelles concernant les équipements, commodités individuelles et sociales. De confort ou de sécurités, de thermique et sonores sont des domaines des savoir que tout le monde peut s’en servir quelque soit ses accès par l’usage de la mémoire, des banques données etc. Nous pouvons en former les différentes catégories suivantes les besoins d’usages pour leurs traitements, comme générales ou particulières, réglementaires ou humains, collectives et privées.
Les exigences générales concernent tout le bâtiment, les plans, la troisième dimension, l'enveloppe des bâtiments, donc la forme globale des bâtis et des espaces extérieurs. Elle concerne tout le monde et imprime ses taches dans tous nos bâtiments et par ce biais, la ville.
L’autre partie des exigences est spéciales ou particulières répondent aux spécifications des groupes ou individus qui font automatiquement partie des exigences, mais nous donnons une signification plutôt fonctionnelle ou constructive aux demandes des groupes ou des particuliers qui explicitent leurs désirs ou attentes avant ou en cours de réalisation des études ou de chantiers qui se traduit dans l’expression architecturale, donc à plus petites échelles. L'enseignement du projet prend en compte la conception et de la composition de la forme qu'ont produit et produisent les grands architectes de tous les temps: l’histoire de l’architecture.
De point de vue de l’enseignement du projet, le rôle de la démarche du projeteur devient prépondérant dans la conception; suivant son intégration des exigences dans le contexte, suivant ses propres hypothèses. Les ingénieurs du bâtiment possèdent les savoirs technologiques et constructifs spécialisés que nous les retrouvons dans les banques des données Nous formons sur des tâches plus « spécialisées » plus performantes. La génération des ces qualités est toujours une réponse positive ou négative aux problèmes des critères appliqués et identifiés en avance. Pour cela, il faut connaître la démarche et la suivre fidèlement dans l’intégration des données avec choix possible à tous les niveaux d’organisation et localiser les « mauvais » choix. Bien sûr, cela peut être vrai ou faux avec ses limites, mais la discussion de forme et de son contenu relève toujours des théories non vérifiées dans la tête des professionnels. La représentation des objets traduit cette dualité, dans laquelle toute forme a une expression, d’abord ressentie, et après intellectualisée.
D’une façon générale, cette analyse correspond tel que nous définissons la mise en forme (architecturale bien sur) habituellement et théoriquement pour les professionnels: fonctionnalité ou l’usage, des qualités constructives, formelles, et l’intégration de ces trois dimensions classiques. Si les résultats partiels nous plaisent, et correspondent à notre échelle de valeur personnelle ou sociale du moment, c’est la vérification des choix pris dans les détails fonctionnels, ou esthétiques. Avec cela, nous approchons plus objectivement à la compréhension des différentes dimensions de la forme. C’est ce que fait d’ailleurs le concepteur dans une démarche « normale » et nous aussi dans nos ateliers quand après avoir vu la forme, nous examinons la fonctionnalité et constructivité des plans, coupes, façades. La culture constructive corresponde à l'échelle du bâtiment ; le fonctionnement des espaces intérieurs suit le désir des usagers, et la logique de l'individu, tant qu’elle ne devienne pas le confort de base minimum établi dans les différentes catégories des bâtiments. Quand nous dessinions les plans masses des Grands Ensembles, nous n’avions pas encore des savoirs urbanistiques, que nécessite la conception de quartiers entiers, ou même des ZUP.
Cette nouvelle dimension donne une acuité à l’étude architecturale contemporaine, mais élargit en même temps le champ de vision des concepteurs. Ce n’est pas le fait du hasard mais la traduction des préoccupations sociales des hommes d’aujourd’hui : le souci de cadre vie qualitatif des collectivités humaines. Leurs connaissances nécessaires sont de plus en plus étendues, en même temps les études se raccourcissent.
La ville, l'agglomération sont des groupements humains avec leurs espaces, et impliquent, en plus ou en dehors des intérêts individuels, les intérêts de ce groupement, de cette collectivité. Par conséquent, il y a différence entre espace public et espace privé, et il y a donc deux sortes de logique à appliquer dans tous nos actes: la logique de l'ensemble et la logique des éléments qui peuvent aller dans le même sens ou dans le sens opposé, suivant les types des bâtiments. L'appartenance à ce groupe se traduit à différentes échelles déjà en Plan de Masse. Il faut donc chercher volontairement ces deux logiques.
Comment gérer les points névralgiques de la ville :
Comment gérer: la continuité des fonctions urbaines, parcours, en activité similaire, naturels (arbres, eau, végétation, balisage, marquage répétitif etc. Ce n’est peut être pas de l’architecture, comme disent souvent les praticiens, mais c’est une dimension obligatoire que comporte déjà un projet imaginé, ou représenté. Nous en sommes conscients ou pas, c’est ce qui restera de la société actuelle.
Cette image enferme par les caractères constructifs et compositionnels du bâtiment son âge, son histoire, mais aussi par l’ensemble de l’organisation des bâtis, la direction lente et peu perceptible de leur développement. L’ensemble des actes des individus traduit globalement le processus de socialisation. Ses traces matérialisées sont des trésors de l’humanité. En termes d'aujourd'hui, nous dirions la présence de l’intérêt privé et intérêt commun.
2 - La dimension esthétique comme forme et contenue
Dans le dialogue contenu/contenant, celui ci correspond à des volumes, masses pour les architectes, représentés en 2 D et 3 D par les perspectives. La décomposition de cette globalité nous permet de la mieux comprendre et mieux composée dans son usage et dans son apparition.
Pour les "Gestaltistes" la forme est une organisation qui ne peut se ramener à une juxtaposition d'éléments, qui possède en propre une qualité ne se trouvant dans aucun des éléments constituants. La dominance de l'un ou de l'autre influait sur l'évolution des modes de production et des rapports sociaux.
Plus l'échelle de représentation du projet est petite (1:200, 1:500, 1:1000), plus grand est l'impact des décisions prises. Dans notre langage du studio nous appelions "l'expression architecturale" des constructions projetées ou réalisées, l'ensemble des dispositions que le projeteur applique sur les éléments physiques de la forme composée, qui ont une traduction de la fonction d’usage exprimée et visuellement perceptible. En outre elle traduit une culture antérieure et présente, dans les éléments et dans la manière de l’exécution de la construction.
C’est pour cette raison aussi que les priorités dans la Mise en Ensemble et Mise en Forme doivent être décidées consciemment. En les liants harmonieusement, elles se construisent ; en se luttant, ils se détruisent. En exprimant l'appartenance ou/et les liaisons organiques par leur addition ou par leur division, nous créons une composition personnelle de l'ensemble dans laquelle on retrouve un équilibre des grands et des petits, des dominants et subdominants, principal et accessoire avec franchise. Nous avons appelé « volumétrie » les volumes bâtis nécessaires à la réalisation du programme exprimé en m3 et représentés en 3 dimensions pour une solution fonctionnelle et structurelle idéale, sans aucune déformation formelle ou esthétique. Tel plan n'induit pas obligatoirement telle masse, telle façade, telle disposition des baies, etc. Une " bonne mise en ensemble" confrontée à des usagers peut engendrer différentes masses, différentes volumétries et une expression architecturale différente. On peut produire le "plan libre" de LE CORBUSIER, non seulement par des points porteurs, mais aussi libres des contraintes formelles.
Telle mise en ensemble fonctionnelle, tels plans, n'implique pas telle mise en forme, telles façades. Le concepteur se considérera toujours les mains liées dans les formes et ne sachant pas exactement où il en est avec ses théories. Après l’énoncé d’un programme, le concepteur étudie des plans fonctionnels, les coupes correspondantes en conformité réglementaire, montent les volumes et imagine la forme globale dans son apparition extérieure.
Dans la pratique, ce n’est pas aussi simple, car la démarche n’est pas aussi rigide et linéaire, et elle peut varier entre un ALLER et un RETOUR, mais des ALLER-RETOUR intermédiaires entre plans vers les façades et vice versa sont obligatoires.
Nous pouvons dire de la volumétrie d’un bâtiment ou d’un ensemble de bâtiments, qui ont beaucoup d’adjectifs et des caractéristiques des projets, et nous n’arrivons pas toujours à établir les relations entre les mots et leurs significations, que font les pensées artistiques des différents concepteurs.
Nos règlements des POS concernent, en premier lieu, les prospects, les hauteurs, les profondeurs, les saillies, les percements et d’autres caractéristiques des volumes à construire, qui sont des données quantitatives, donc parfaitement objectivables. Nos connaissances compositionnelles, ou nos « sens esthétiques » ou nos savoirs, en deniers instances, ce sont ces même fonctions, dont nous nous servons, en exprimant nos jugements de valeurs dans l’espace. L‘ensemble de leurs masses, leurs faces, baies et lignes, les rapports entre les grands et petits, les haut et les bas, les compacts et les découpés, les différents caractères des faces dans leur entourage sont de la recherche de l’expression architecturale.
- Éloge du plan de masse.
Je suis très préoccupé des plans masses car je considère que ses précisions sont fondamentales dans tous les projets en étude. Toutes solutions dessinées prennent en charge consciemment et inconsciemment les différentes volontés. Quand vous en dessinez une, on recherchera son contenu car les solutions dessinées contiennent les réponses à des questions non posées. Cette présentation en plan appauvri automatiquement la situation réelle et réduit à des relations topologiques des rapports de masses. En dessinant les solutions au niveau de PM, il résout obligatoirement des problèmes qu'il n'avait même pas soulevés en cours d'étude et fait réagir son interlocuteur par rapport à ce problème localisé.
Tout essai doit être signifié en représentation en ce qui concerne le bâti et le non bâti, en occurrence l’emprise au sol en surface que nous appellerons la tache, la projection horizontale des masses. D'une façon générale, dans l'étude du PM, on examine d'abord:
Si j’avais classé des propos sur la composition dans le chapitre du contenu des projets, c’est parce que le « savoir faire de la composition » en fait partie intégrant.
L’équipe enseignant, dont je faisais partie pendant toute ma vie professionnelle œuvrait consciemment dans l’enseignement de l’architecture pour l’acquisition des savoirs des étudiants et des enseignants avec des savoirs compositionnels, quelque soit la juste acquisition des savoirs périphériques (spécialisations, diversifications) du futur. Le tout pour une mission de l’intérêt de la collectivité, même si l’expression de leurs dons ou de compétences contribuaient à leurs « carrières » professionnel valorisées ou non.
La composition concerne l'arrangement ordonné des éléments de l’ensemble. L'ordonnancement exprime l'ordre, la volonté, l'antihasard, le rythme, les rapports, etc. LE CORBUSIER définit la présence de l'ordonnancement de la manière suivante: "si les rapports des volumes et de l'espace sont faits de proportions justes, l'oeil transmet au cerveau des sensations coordonnées et l'esprit en dégage des satisfactions d'un ordre élevé": c'est l'Architecture.
Les enseignants, conscients de cette situation et poussés par leurs pulsions prosélytiques, deviennent des diffuseurs de conseils. Celui-ci suppose l'exercice, c’est à dire: faire, d’où la nécessité d’entraînement, et dire: développer verbalement des informations qui facilitent la résolution des problèmes. Nous sommes bien placés pour appliquer les critères subjectifs dans la conception des projets mais il faut tendre, par complémentarité, vers les critères des utilisateurs du groupe social pour qui on construit.
L'implantation sur le terrain peut être: devant, derrière, en ligne, en limite, en biais, en épi, en continuité des bâtis ou discontinuité etc. Les possibilités multiples nous obligent à recenser les avantages et les inconvénients de celles-ci. Pour juger la comparaison ou la validité de l'ordre créé naturellement, il vaut mieux faire le même rendu des masses et des espaces extérieurs à créer que ceux existants. Nous avons remarqué nous même en analysant la composition de nos façades que le « réglage des éléments à mettre en place hypothétiquement en désordre chronologique n’étaient pas rationnel pour trouver la « bonne composition » : une hiérarchie des réglages des éléments en partant des plus grands vers les plus petit. Nous partions des contours de la volumétrie qui représentait les masses en présences. Le niveau suivant ce sont des constituant des faces, les façades. Celles ci sont constituées des pleins et les vides = les murs et des ouvertures ou baies. Le mot clef, c’est essayer de les soumettre à la critique appliquée des autres ;
Les lignes verticales ou horizontales que nous créons contribuent à mettre en valeur (ou en ordre) nos intentions d'architecture exprimées dans les précédents (masses, faces, baies) et façonnent la modénature du bâtiment. (En tous cas, c'est ce que nous croyons). La hiérarchie est une des composantes de l'harmonie.
- Originalité et composition
En interrogeant les étudiants et différentes personnes sur leurs opinions des projets dessinés et affichés, j'ai pu constater deux grandes tendances
La première tendance, parce qu'ils recherchent l'originalité des formes, je les appelle les "originalistes“, et la deuxième, parce qu'ils recherchent des arrangements des éléments, ils sont influencés par les traits apparents de la composition, je les appelle les "compositionistes".
Les originalités viennent de notre tête, de notre imagination et sont en soi ou en apparence indépendantes de la composition. C’est le feeling. Pour trouver des critères d'examen à son propre jugement, il vérifie des informations, des échelles en amont et en aval de son niveau d'organisation, pour voir si son choix n'est pas contradictoire avec les autres “contraintes précisées ailleurs“.
La définition du contenu où le « fond » du projet dans la pratique des studios, devrait être pratiquement identique quelque soit sa représentation. Nous sommes toujours tentés, même aujourd’hui, de donner la priorité dans les jugements des projets à la représentation, et dans les écoles à l'acquisition des outils. J'ai vu des projets ou la représentativité imagée des espaces l’emportaient sur le contenu voire "la beauté compositionnelle" des espaces. Les points d'informations imagés viennent à l'esprit, la logique visuelle fait le tri, et se mettent en ensemble, en ordre:
Stimulation ---> image rétinienne ---> transformation des images en influx nerveux---> transmission des informations en langage binaire au centre nerveux--->décodage du langage binaire--->compréhension de l’image mentale ---> réaction ---> jugements suivant notre échelle de valeur ---> réflexion
On ne pourra jamais se passer de la représentation imagée pour les architectes, ni pour la conception fonctionnaliste et constructiviste (càd les bons plans et coupes), ni pour les formalistes car la qualité visuelle ou formelle s’acquière aussi par les corrections successives des façades.
Nous aurons donc, besoin des critères d’examens des projets plus codifiés, dans le domaine de l'art. Ceux ci réduisent ou appauvrissent des informations, et nous sommes plus apte à les organiser mieux pour leurs examens. En plus, elle donne des mesures absolues. De la même manière, la génération des idées est souvent la réaction immédiate à l’assimilation des informations visuelles. Les centrations des différents spectateurs conduisent à différents jugements. Nous disons aux étudiants qu'il faut faire des photos, des films, des vidéos etc. Mais pour les professionnels ce n'est pas assez. Cet apprentissage, et la recherche de la qualité esthétique du dessin artistique en soi sont différents.
J'approuve entièrement les démarches contemporaines qui prônent l’apprentissage de l'animation des espaces, mais pas au détriment de la communication et de la lisibilité des projets.
IV - La représentation
Ce qui différencie les Architectes des autres artistes, designers, c’est l’utilisation de la géométrie descriptive (plans, coupes, façades (PCF), les perspectifs et la pertinence de la gamme des échelles utilisées par la CAO (La conception Assisté par l’Ordinateur).
Ils ramène les problèmes de la représentation de 3 dimensions en 2 dimensions absolues, dans lesquelles se travaillent le projet global et sa composition. Il y a du choix parmi les PCF en fonction de la pertinence et des détails de l’espace.
Pour apprendre à voir dans l’espace, c’est l’utilisation presque simultanée de la géométrie descriptive, en plans, coupes, façades, donc en 2D, aidée par les perspectives et des axonométries, qui nous facilitent l’imagination des espaces très près de la réalité perçue comme nous avons toujours fait avant l’arrivée des ordinateurs.
L’énorme avantage des ordinateurs, c’est qu’il suffit d’y introduire les données quantitatives des espaces avec leurs relations en deux dimensions et l’image globale nous apparaît sans effort en 3D, et dans toutes les positions perspectives de l’extérieur et de l’intérieur, qui est le langage des spectateurs et utilisateurs.
Pour former les étudiants à la vision en trois dimensions et à leur signification individuelle et sociale, toute méthode du projet, réside dans l’apprentissage un peu exagéré de la représentation.
L’utilisation des différentes échelles détermine implicitement les buts de la représentation. Les étudiants en tirent des profits considérables à la suite des travaux d’exécutions. Nous avons l'habitude de chercher les projets en plans, en coupes et en façades, et le présenter en perspective ou en axonométrie. De mon avis: dès la formation de l'image globale nous avons intérêt de le représenter tout en axonométrie ou en perspective, telle que nous disons en trois dimensions (en 3D), car l'image est plus expressive dans le domaine de l’espace, Elle nous inspire et nous génère des idées nouvelles. Plus nous dessinons plus les idées se précisent; plus nous précisons, c’est à dire apportons des idées, des informations à assimiler, plus nous approchons au réel dans ses détails. La perspective et l'axonométrie nous inspirent au niveau de la volumétrie.
Le dessin de la perspective ou axonométrie ne pose aucune difficulté à réaliser, mais trouver la vision d'angle et le coté intéressant à mettre en valeur et à la présenter demande beaucoup plus d'essais et d'exercices.
Les croquis perspectifs comme outils ont une utilité immédiate pour la précision des "idées".
L'utilisation de la maquette convient de la même manière que des deux précédents en cours de l'étude du projet et non seulement pour la présentation finale. Dans un ensemble urbain, voire des quartiers en plein développement une maquette des masses de l'existant et des études s'impose à l'échelle de 1/500. La même pourrait être utilisée dans les différents projets en cours de l'étude du secteur, sachant pertinemment que la réalisation des croquis perspectifs est beaucoup plus facile à réaliser que des maquettes. Avec l’habitude de faire des croquis nous en tirons les mêmes enseignements.
- Instrumentalisation, méthodologies
Nous utilisons l’instrumentalisation au sens matériel comme les instruments des dessinateurs sont nos aides à la production des dessins et par la suite à la visualisation et à la représentation des espaces. En occurrence, elles sont les succédanés des méthodes. L’élaboration des méthodes de conception est beaucoup plus lente. Le premier pas est de conscientiser, enseignants et étudiants, à l’approche scientifique et pour rechercher ensemble des démarches codifiables qu’ils peuvent les utiliser collectivement. Pour continuer « scientifiquement » comme les chercheurs; s’habituer à former les hypothèses à bon escient en partant des observations des processus et à démontrer leur validité par les résultats quantifiables dans l’usage pour que nous puissions les exécuter machinalement.
Il y a méthode et méthode ; à rechercher leurs adéquations aux sujets étudiés. Il y a des méthodes pour apprendre et perfectionner les différents savoirs. Pour les projeteurs concepteurs, les croquis sont faits pour la génération des idées et pour mieux détecter des problèmes quelques soient leurs niveaux. Ils se prêtent à la localisation et à la vérification des erreurs techniques ou compositionnelles.
Dans le temps, le contenu et représentation étaient confondus dans le systèmes scolaires « méritoires », ceux qui étaient plus qualifiés pour la représentation étaient plus appréciés, plus reconnus et par conséquent, plus valorisés dans la réussite sociale (Prix de Rome). La conscientisation nous pousse à reconnaître nos erreurs, et nous cherchons involontairement en sortir.
La recherche des outils adéquats doit intégrer cette donnée fondamentale. Rechercher des erreurs de composition au niveau de 2 D facilite la prise en charge globale des problèmes, même si la validité globale se juge en 3D. Sous entendu que le jugement de la qualité du projet par celui ci est réalisé en accord avec ses propres conseillers, la plus part du temps des professionnels compétents expérimentés. La compétence des tâches est composées des spécialistes des différentes fonctions du programme et les multiples actes de la conception globale, le projet, en dernière instance, est accepté ou refusé. C’est pour cela que il y a beaucoup de problèmes au niveau du jugement de la qualité des projets même entre professionnels.
Le dilemme de la qualité et quantité correspond au degré de complexité des informations intégrées et de la mise en forme globale: plus le projet est grand et complexe plus le concepteur et les juges doivent être compétents. Plus il y a eu des problèmes résolus exprimés dans la représentation, plus il peut y avoir des contestations dans tous les jugements. La formation des architectes ne fait pas la différence entre concepteur et contrôleur. Quand les privés veulent construire, ils s’adressent à un architecte pour exprimer en texte et en dessin ce qu’ils veulent et établissent ensemble les plans fonctionnels. C'est l’image de la future construction et les matériaux utilisés pour la construction autant pour l’usage, pour la solidité que pour l’esthétique. Tout ce qui est ingénieur en nous, prend en charge le quantitatif et tout ce qui est artiste le qualitatif.
Le degré de précision et le degré de complexité dans le dessin correspondent à la qualité intrinsèque du dessin, suivant les échelles utilisées et l’adéquation à la résolution des problèmes. La représentation de la qualité fonctionnelles ou esthétique a un poids lourd dans l’appréciation des projets. Le problème est d’en être conscient pour conscientiser nos échelles de valeurs et les remettre en cause, et vérifier leurs origines ou leur validité dans le cas précis.
Tant que nous n'avons pas compris que la spécificité du métier reste l'outil de représentation, au même titre que la langue, on continue à chercher les idées et en discuter sans dessiner, la parole s’envole ; Nos croquis, nos dessins peuvent être fixé en même temps que la parole. Cela fait deux outils.
Le dessin reste l'outil privilégié des concepteurs quelque soit l'échelle qu'ils utilisent, à condition que l'objet du dessin donc le projet soit dessiné dans son contexte ; division avec ses amorces déterminantes. Je comprends le souci des projeteurs en allant au plus pressé. Pourquoi réclame-t-on depuis un certain temps la participation des habitants? Quand nous dessinons une réalité, c'est non seulement pour exprimer en dessin ce qui est dans la tête, mais aussi pour que les interlocuteurs y réagissent et apportent, leurs propres idées. Est ce dégradant pour un architecte de transcrire les idées des autres?
Je trouve assez handicapant pour l'étudiant de prendre l'habitude de discuter, et ramasser beaucoup d'informations et quand il se met devant sa planche, il est complètement bloqué. Autant faire parler les gens et transformer de suite en croquis les contenus des choses dites en plans coupes, façades et perspectives. Les croquis de tout, en allant du global vers le détail, en revenant sur d'autres, les corrigeant, en y intégrant les idées.
La didactique du projet n'est pas séparée du dessin, mais elle est la preuve de l'intégration des connaissances acquises, car elle fait obligatoirement la synthèse des problèmes apparus à l'occasion du projet en question.
- Sur l’utilisation des échelles
Nous empruntons le terme « les niveaux d'organisation » de la biologie, dont la signification exprime le niveau de complexité (niveau des organes, niveau des cellules, niveau des molécules etc.) des éléments participants à l’émergence de son organisation. J’ai voulu montrer aux étudiants la structuration des études globales des concepteurs, en partant des plans de situation, en commençant avec les Plans des Masses, donc la représentation à la plus petite échelle. En agrandissant les plans, nous y intégrons des informations sur les détails de l’organisation de projet en cours d’étude et nous les traduisons dans nos plans dessinés. Je définissais ainsi les contenus des plans dessinés à différentes échelles qui représentent son niveau d’organisation.
Les différentes instances d'étude et acteurs de la production de la ville ou de l'aménagement du territoire, les différentes disciplines concourant à l'élaboration des analyses, des projets urbains ou d'aménagement, utilisent les plans, ou autres documents dessinés à différentes échelles et portant les informations spécifiques de leurs interventions. Ils reflètent leurs préoccupations, leurs connaissances, leurs projets des travaux.
C'est ainsi que nous pouvons parler des échelles des architectes, des urbanistes, des géographes, des planificateurs, les plans d’avant projet, plans d’exécutions etc. A l'intérieur des disciplines même, il y a différentes grandeurs des échelles, une sorte de gamme des échelles pour contenir et exprimer les différents types d'information. L'introduction du concept “niveau d'organisation“ dans sa définition approximative ci-dessus prend son importance à partir du moment que nous parlons de pluri - voire inter - ou même transdisciplinarité. Il s’agit toujours des liaisons et de la finalité des disciplines, des systèmes et de leur emboîtement = leurs coordinations.
En général nous l’utilisons ce terme pour signifier une ou plusieurs dimensions comme grandeur
Nous pourrions commencer à examiner dans une Ecole d'Architecture les contenus des cartes et des plans utilisés pour nos missions d'études ou de réalisations. Ces plans contiennent ou doivent contenir des informations sur:
Pour l’exemple :
1: 2000L'échelle se prête bien à l'étude de la structuration urbaine:
1: 1 000
- étude plus fine et plus détaillée de ceux qui étaient vus à l'échelle de 1: 2 000. Elle se prête à l'étude des espaces extérieurs publics/ non publics, collectifs/privés, minéral/végétal, circulé/ non circulé, etc.
1: 500
C'est l'échelle de PLANS des MASSES, le plan de toutes les masses en présence. Il doit traduire toutes les informations pertinentes sur:
Les échelles utilisées par les architectes dans la définition des projets de construction ne sont pas énumérées ici, notamment les 1/200, 1/100, 1/50, 1/20, 1/10, etc.
V - Le contenu pédagogique de la conception architecturale
Pour un enseignant, on peut parler de la pédagogie à partir du moment où il pose la question: comment enseigner des matières, ou quelle manière à faire passer les savoirs aux groupes étudiants et qui s’évoluent mutuellement, pour que leurs interventions contribuent et facilitent la formation des jeunes.
La pédagogie est la « science ou méthode d’éducation et d’instruction des enfants » dit Larousse. Les parents envoient leurs enfants à l’école dès leur jeune âge où ils apprennent des croyances et connaissances mélangées, et des habitudes de nos expériences pour la vie. Toute fois, la réponse pourra être claire pour tout le monde : former les architectes pour l’époque actuelle et future à la base du passé humain, si nous ne tenons pas compte de nos idéologies actuelles.
Le déroulement ou l’ordre d’introduction du contenu, la forme des séances de travail, la manière de la présentation des travaux, la définition des exigences sont réfléchis et pondérés préalablement par les enseignants qui ont acquis des savoirs, et qui ont certaines contraintes sur nos pédagogies. On peut les recenser d’après les réactions des uns et des autres, les étudier dans leur évolution et les communiquer aux intéressés pour en tenir compte dans leur pédagogie. Nous acquérons des savoirs faire enseignant dans la pratique et nous les appliquons souvent, comme des savoirs exacts, sans vérifications.
Pour cela un des caractères principal de nos interventions était de proposer la décomposition de la globalité à quelque niveau que ce soit: de quoi elle est faite en pratique et comment elle est assemblée en système ou en sous système.
Ces constatations ne peuvent pas être séparées ni du contenu de l’enseignement, ni le « quoi apprendre », et pourquoi apprendre cela. C’est tellement sous entendu et évident que nous ne les posons pas clairement. Nos discussions de départ de toutes les années scolaires doivent commencer avec l’élucidation des ces évidences suivant les niveaux d’étude, et reposer en cours d’année scolaire les même questions individuellement et en groupe.
Dans l’enseignement de l’architecture, les « études artistiques » semblent être prépondérantes, leurs vérifications sont plus problématiques:
- le rôle des théories et pratiques
Acquérir une compétence dans la vie sociale, dont l’objet est la conception des projets à réaliser, a un contenu et une forme réelle ou concrète que nous pouvons classer en deux catégories d’activités : théoriques ou intellectuelles, pratiques ou manuelles qui se complètent en allant de l’une à l’autre. Le but des théories est d'engendrer et corriger les pratiques que nous croyons toujours perfectibles. En réalité, la pratique restera donc n des buts de la théorie.
Mon opinion personnelle est que théorie et pratique sont complémentaires dans les pratiques pédagogiques. Il faut les acquérir ensemble en interaction. A n'importe quel moment de sa démarche il peut revenir sur ses "décisions" préférentielles, pour y introduire son compléments et des nouvelles, en l’occurrence les préférences de ses "participants" à tous les niveaux: fonctionnels, structurels et formels. La liste est longue de ce qui est à faire dans les domaines des théories et pratiques. Cette énumération ne veut pas dire que je cherche à tout résoudre dans les groupes de projet, mais plutôt à montrer les préoccupations principales des professionnels actuels des espaces bâtis.
Mais faire et non seulement dire. Faire d'abord et dire après équivaut presque à dire d'abord et à faire après. Dire des choses c'est toujours éduquer = conditionner. Porter le débat sur un niveau théorique, c'est raisonné sur des hypothèses et leurs implications dans la pratique sociale.
Faire un projet: c'est concevoir, constructivement structurer à son niveau, composer mettre en ensemble fonctionnellement et organiquement, au moins pour l’essai, et non seulement pour " graviter autour du projet" comme l'exprimait un enseignant en commission pédagogique. Graviter, c'est très bien quand on cherche des idées, et beaucoup fait de projets et que l'on a un savoir-faire complet, mais ce n'est pas suffisant au stade des étudiants. Il faut fixer les idées pour détecter des erreurs de conception et les critiquer après, pour les dépasser. Alors, notre équipe enseignant avait mis en pratique nos intentions de départ écrits et distribués à tous les participants du studio pour préparer plus facilement notre bilan.
Ma question était toujours identique auprès des étudiants : Pourquoi tu fait cela, ou pourquoi pas, ou bien, pourquoi te plaît-il ou pourquoi il te déplaît? En cherchant à analyser ce pourquoi. C'est en cela que je pouvais aider à trouver leurs propres voies, en premier lieu. Au début j’étais aussi bourré des principes acquis dans ma propre pratique de concepteur, mais en vieillissant,
Cette mise on ordre des information sur un lieu, où elles s’additionnent et s’accumulent dans la forme est un processus de complexification. Chaque fois que nous y ajoutons des informations, la forme se définit, se précise se complète en même temps. Ce n’est donc pas un acte magique ou mystique mais le résultat de notre apprentissage, de notre travail du passé et du présent qui se traduit dans nos images que nous produisons.
Comment cela se produit? La complexification se produit sous nos yeux et sous notre influence comme elle se prépare avec des essais. L’émergence se traduit dans notre cerveau qui comprend la globalité. Ajouté à cette démarche la pratique des Allers-Retours, nous pouvons transformer un grand nombre d’erreurs en bonne solution dans la réalisation et plus tard dans l’usage.
Les analyses préalables des informations en soi ne sont jamais suffisamment pertinentes pour nos projets. L'ordre nous permet de les « déconfondre » et faciliter leur intégration des informations. Cet ordre est donné soit par l’utilisation des échelles en ordre croissant ou décroissant, soit par un choix de la démarche conscientisée.
Le projeteur poursuit la conception du projet en imaginant les essais de la forme, en y intégrant les informations scientifiques et réglementaires, et termine jusqu’à la formalisation globale et définitive qui permet sa réalisation. Dans cette intégration, la pondération subjective des informations sues des projeteurs, altère différemment la forme globale.
Ces préoccupations nous conduisent à la recherche des méthodes, du moins à une démarche conscientisée, qui aiderait les étudiants et les architectes pratiquants en panne d’idées de mieux s’en sortir de tout point de vue. Pour un enseignant, cela permet d’abord de mieux comprendre le processus le processus naturel de la projétation, éventuellement de bien saisir leurs projets en évolution.
Notre équipe croyait dans la démarche « adéquate » en suivant nos pulsions, nos inspirations, en passant d’un problème à l’autre, et en prenant des choix successifs. Il ne fallait pas non plus qu’ils substituent la recherche des méthodes scientifiques de représentation, à la recherche de la composition des élévations ou autres tâches partielles.
Ils ont étudié l’allocation spatiale mathématisée, des méthodes de conception, mais cela leur paraissait un peu vague et difficilement applicable dans le projet. Avoir des idées et de l’inspiration est plus facile et plus rapide, ils s’intéressaient donc plus tôt à cela. Vivement l’ordinateur pour les gens peu doués pour la représentation.
Ceux qui était le long à s’y habituer, les « correction dialogués » d’un projet. Ils ne pouvaient pas profiter des corrections des projets des autres.
La lecture des espaces, leurs photographies, leurs images de toute nature qui se reflètent sur nos rétines et se transforment en images mentales, qui nous permettent de les comprendre sans notre intervention. La conception est le processus contraire : il faut d’abord comprendre ce qu’on veut créer, pour stimuler l’image mentale, pour imaginer nos futures constructions.
Tout travail de conception qui est représenté par le dessin ou par l’ordinateur pratique une démarche qu’il en est conscient ou pas. A l’examen final des projets pour le Maîtres de l’ouvrage ou lors d’un concours architectural, il y des qualités et de erreurs, à la suite desquels, il faut adapter le projet à la réalité. En dernière instance, cela peut être pris comme une autoanalyse de sa propre démarche, quand il la compare à celles des autres. Une démarche conscientisée n’exclut pas la génération des images, instrumentalisée, pour arriver à une meilleure solution.
Esquisse journée ou l'auto pédagogie ?
Pour traduire le plus fidèlement nos « croyances » actuelles en architecture, un des moyens est de réaliser une esquisse de projet sur un programme et un terrain donné pendant un temps court. Il ne reste plus de temps pour les remettre en question. On est obligé de traduire le plus fidèlement et le plus rapidement possible ses croyances en matières « esthétiques ». C'est une pédagogie sans règles que nous pouvions appeler l‘auto pédagogie, car il faut utiliser ses propres croyances ou ses règles « innées » pour mettre en forme « plaisante » des projets que nous pouvons remettre en question avant de les ranger dans la corbeille, lors des affichages collectives.
D'autres données ou contraintes vont déterminer nos choix futurs successifs, en y intégrant et rationalisant les nouvelles données. A l'échelle de plan, voyons les décisions que nous allons prendre:
A l'occasion de l'affichage collectif:
Le 11 février 95, j’ai notées quelques évidences sur le paperboard pour ceux qui s’intéressent à la pédagogie de l'architecture et à la démarche :
Pour moi, c’était un résultat positif pour tout le monde, parce que nous n’avons pu ramasser que des évidences à remémorer et à réutiliser dans nos futurs projets.
Concrètement, tout le monde dessine une solution quelque soit leur qualité d’abord et discutons en collectivement sur UN plan, UNE coupe, UNE façades, à l’échelle de 1 :200 et des perspectives, avec des critères quantitatifs d’abord et qualitatifs après. La vision des uns et des autres complète notre palette d’ambiance autant que l’examen rationnel des propositions où nous cherchons à additionner les avantages et à éviter les fautes dans une nouvelle solution. C’est bien le but de la conscientisation de nos démarches: additionnez nos savoirs et nos manques individuels.
Les informations pertinentes ou opératoires
D’une façon générale, le projeteur reçoit beaucoup d’informations, qui seront la base des projets. La valeur globale du projet donne le sens, et la validité des points d’informations intégrés, et vice versa. Une démarche préétablie dans le cas des études, fixe dans le détail des questions qui nécessitent des réponses, donc la pertinence des informations est donnée. C’est ce qui se fait en pratique.
Ces propos ne concernent que les projeteurs qui recherchent une démarche méthodique pour la qualité des études, qui correspond à un niveau théorique idéal. Elle n’exclut pas l’intégration de leurs originalités dans les restes du projet.
Au départ pour fixer une forme, il faut en dessiner une qui parait plausible pour voir si cela marche, que nous pouvons modifier plus tard. Il vaut mieux partir dans les études avec des parti pris même si ce n’est pas « la meilleure solution », que d’attendre, réfléchir, et faire le projet dans la tête = mentalement sans dessiner. Découvrir les problèmes par les essais de formes représentées est toujours plus avantageux, que ne rien dessiner, car la vision des images stimule la pensée et vice versa. L'utilisation de la logique visuelle des problèmes passe par la représentation figurative.
Prendre une métaphore pour le départ d'un parti formel ou partir d'une réalité sociale ou constructive quelconque, c'est toujours partir de quelque chose qui n’est pas une déterminante. Je ne considère pas qu'un symbole ou une métaphore soit plus performante dans la génération des images qu’une réalité sociale. En d’autres mots, les déterminants d’un parti nous conduisent à l'image globale ou la forme globale opposée.
Ce n'est qu'une affaire de définition. Nous ne sommes jamais sûr, quelles sont les bonnes solutions de mise en forme dans ce cas et dans cette structure. De parti en parti, on en choisit les plus convenables.
L’image globale traduit ce que nous avons de plus subjectif à l’énoncé du programme; quelque chose que l’on a vue en réalité, en images, en description, en mémoire collective, qui permet de constituer son échelle de valeur personnelle. Pour qu’il y ait du caractère, il faut se positionner franchement, càd décider, dessiner, et localiser les erreurs par la suite, et à altérer ses positionnements. Celle-ci est la représentation la plus complexifiée, donc la plus résumée = synthétisée des problèmes.
Quoi à vérifier? Le tout est partout dans ses détails. En voyant une chose, nous pensons à son contraire. Un détail nous envoie au global et vice versa. L'image globale fournit et vérifie la preuve de la vérité des points qui fournissent l'image.
La conciliation ou exagération entre petit et grand, détail - global dans une même échelle se traduit dans la représentation.
La génération des idées
Les mécanismes de l’idéation (la production des idées) ne sont pas bien connus. Surtout pour en avoir de « bonnes idées». En général, les hommes en ont en réaction à la perception des objets, des faits, à des opinions, concernant leur personne, éventuellement leur collectivité. Quand on est architecte c’est un peu normal qu’il y a cette recherche surtout en matière des idées originales. Finalement, nous cherchons tous des bonnes idées pour nos solutions. Mais, pour les trouver, il faut se mettre d’accord à ce que nous qualifions des bonnes dans notre travail ; c'est-à-dire, connaître l’échelle de nos jugements de valeurs possibles à cet age dans la même situation sociale et dans la structure de nos études. Nous avons donc retomber dans les discours contemporains : « Nous avons droit à nos différences ». Il faut donc, creuser notre « qualification » plus profonde à nous même, qui est le problématique des psychologues aussi.
En observant les étudiants dans la recherche des idées nouvelles qui me semblait aller directement au but d’en produire le plus rapidement possible dans l’élaboration de leurs projets et pour les études. Nous avons pu constater (notre équipe) que cette motivation n’étaient pas suffisamment alléchants pour une partie des étudiants.
Nous ne pouvons pas nous empêcher de générer des idées en fonctions de nos pensées « profondes ». Tous les bons conseils et suggestions en sont les bienvenues. Nous cherchions dans notre pédagogie de faciliter l’accès des étudiants « évidemment aux bonnes idées » mais c’est lui seul pouvait juger sa validité si elles sont bonnes ou mauvaises. L’une communicante l’autre donne lieu à des échanges. Comme si la nature nous avait fait pour le dialogue, pour la recherche du vrai. Pour les artistes, comme pour les architectes, c’est la recherche des informations complémentaires nécessaires au réel dans tout choix. Celles que nous approuvons nous disons « bonnes » et nous sommes contents et celles que nous n’approuvons pas nous sommes insatisfaits ou stressés.
Sans analyser le mécanisme de la production et la recherche des idées en architecture, nous avons finies nos réunions interminable de la CPR sur le même terrain : « il faut encore attendre avec la compréhension de la pluridisciplinarité et son introduction obligatoire depuis le début des études (les années 70) et revenir sur l’horizontalité des ateliers. Il fallait encore des années de la pratique pour arriver au discours de « l’éloge des erreurs » individuelles que les étudiants puissent les comprendre et ne pas s’embourber dans leur échelle des valeurs administratives : la pratique des unités de valeurs scientifiques qui continue peut être à régner encore faute de mieux.
Aujourd’hui, nous pouvons utiliser toutes nos erreurs, nos lapsus, pour les transformer en bonnes pour les besoins d’informations et pour approcher à la « vérité » si nos échelles de valeurs se sont transformées en savoirs surs dans nos démarches pédagogiques. On doit se servir de nos différences, des croquis, du dessin hasardeux vers l’image mentale, ou de l’image mentale vers le dessin (la pratique des aller retour constantes. En s’appuyant sur les informations reçues, en les agglomérant suivant un certain ordre des échelles (de petites échelle vers les grandes : 1/1000 – 1/20), nous générons des images concernant la forme recherchée dans l’environnement que nous cherchons. L’essentiel reste à trouver des idées complémentaires à tous les niveaux de l’étude et les localiser dans nos plans. Pour moi, l’intuition est un choix au niveau de oui ou non, et l’inspiration est un choix plus complexifié, qui se situe au niveau des idées qui compose les événements. Aujourd’hui nous pouvons dire la même chose des « concepts ».
Le dessin est notre outil d’inspiration, d’intuition sur la base de la formation des images intérieures en nous même pour faciliter la visualisation des objets abstraite de la perception des cinq sens. Cet outil conjugué à la pratique des A-R, donne confiance aux étudiants et ils découvrent les joies de la création. Alors, utilisons les à bon escient pour nos inspirations. Le processus de choix entre ce qui nous plaît ou déplaît, l’acceptation ou rejet, est fonction de notre jugement de valeur du bien et du mal que nous cherchons à occulter à tous les niveaux
Aujourd’hui, je comprends mieux ce que nous avons vécus : combien de fois je voyais des étudiants en attente de confirmation de ma part si c’était bien ou pas pour continuer à développer « le parti ».
Dessinée, elle révèle toujours des problèmes inhérents à la conception. Nous avons à veiller à sa forme, à son contenu et à l’adéquation des deux. La deuxième signifie l'action de dessiner en fonction de la réception des informations communiquées. En tous cas, cela n’empêchera pas de trouver de bonnes idées, car ce n'est pas « en attendant », ou "en réfléchissant" que vous en aurez des plus adéquates immédiatement. Je crois fortement à l’apprentissage et à sa pédagogie dans l’acquisition des aptitudes.
Si nous sommes séduits par une idée, nous ne sommes plus motivés pour en trouver d’autres. La recherche des différentes possibilités nous habitue à avoir des idées. Il faut sortir de cette ambivalence.
Une idée engendre son contraire, son évidence négative, et toute une gamme qui est entre les deux extrêmes. Ainsi, tout ce que nous en apprenons dans nos activités professionnelles, peut être résumés ou rédigés en mots, et considérés comme enseignement théorique non démontré, qu’un apprenti architecte peut prendre comme des hypothèses pratiques ou opérationnelle dans nos actes que l’on utilise comme pour vérifier sa validité. La signification des gestes, qui est aussi un langage, nous la traduisons en mots. Une raison de plus pour les apprendre et les cultiver. Par conséquent, théories et pratiques se complétant, rendent le résultat plus objectif, et plus vrai. On peut voir la pénétration des effets de la théorie dans la pratique et vice versa dans toute notre existence.
Eloges des erreurs
Lors de la présentation des projets dans les ateliers, nous demandions aux étudiants de présenter en quelques mots ce que le concepteur = l’étudiant avait rechercher au cours de cette étude En d’autres termes : présenter le projet. Après présentation, tous le public, donc enseignant étudiants avaient la parole, mais l’un après l’autre et pas 2-3 personnes à la fois. A l’occasion du projet d’une maternité, la deuxième intervenant se rappelant de la présentation à peu près comme cela : « je voulais faire des espaces gaies, éclairés, confortables, marrants pour les jeunes maman…. » Il fait la remarque : « En regardant tes façades, je vois les bureaux administratifs de la préfecture ». Tout le monde a éclaté en rire, le présentateur compris.
J’ai trouvé cela extraordinaire que nous pouvions rire de bon cœur de nos bêtises, de nos maladresses autant les enseignants que des étudiants, parce ces leçons quotidiens de nos apprentissages nous marques sans rancune et nous les retenons pour toute notre vie Le chemin était encore plus long pour arriver à l’éloge nos erreurs. J’ai rencontré au cours de ma carrière beaucoup d’étudiants diplômables qui ne voulaient faire des erreurs dans leurs projets que des bonnes solutions, et ont rendu leur étude finale de bonne qualité mais trop réglementaire ou un peu triste et eux même mécontents. Mais l’assemblage des bonnes idées et des bonnes solutions n’a pas apporté la bonne solution globale. Il arrivait plus souvent le cas contraire : les mauvais assemblages et les solutions mixtes donnait des bons résultats, comme la « Wohltemperierte Klavier » de J S Bach. Personne n’aime faire des erreurs ; il ne faut pas s’en étonner, que nous ayons des moments de stupidité presque congénitale. Ne pas faire des erreurs est devenu une morale.
Si nous ne choisissons pas bien toujours, pouvons nous accepter d’être considéré stupide ? En contrepartie, nous arrivons à comprendre le phénomène et en corriger les fautes, nous sommes satisfait. L’amour des solutions justes peut vaincre la peur et transformer nos échecs en victoire. C’est sur ce principe que je m’appuyais quand j’ai encouragé des étudiants à dessiner n’importe quoi au départ.
Les idées et solutions dessinées sont révélatrices des erreurs que nous pouvons corriger. Comme nos actes sont toujours exécutés le plus vite et au moindre effort, il ne faut pas en être ni étonné ni culpabilisé. Mes encouragements aboutissaient au slogan l’éloge des erreurs, en plagiant H. Laborit. (Eloge de la fuite). Pour arriver à localiser nos erreurs, il faut une volonté personnelle et prendre la proposition comme une hypothèse à vérifier, ce que nous ne faisons pas « normalement ». Nous pourrions appeler ce renoncement à nos raisons « une remise en question » de nos opinions ou une autocritique. La conscientisation volontaire est notre ressource intellectuelle pour transformer nos erreurs en solutions successivement corrigées.
Un des modes opératoires de la projetation serait donc, de faire des erreurs dessinées. Dessiner nos pensées est une opération automatique et nous ne pouvons pas le faire, quand nous n’avons pas appris la signification de nos pensées, qui est déjà une représentation. Et je dis tout de même : essayez tout de même de dessiner quelque chose, parce que celui qui le fait se pose automatiquement la question après le dessin, « qu’est ce que j’ai dessinais » ? Or il dessinait ses pensées inconscientes. Finalement, j’ai suggéré à l’étudiant de conscientiser le résultat de ses apprentissages de tout son passés = ses automatismes déjà acquis. Il n’y a rien de dégradant dans cette opération, si l’étudiant ne se sent pas « doués » pour cette tâche. Et cela me parait un problème de tout éducation ou de tout apprentissage en générale.
Dessiner, c’est notre langue quotidienne ; il provoque l’utilisation de la logique visuelle, du bon sens ou du sens critique, pour localiser matériellement de l’erreur. Ce n’est pas seulement la pensée ou la « bonne idée » que vous avez eue grâce à votre intelligence inapparente. On peut le corriger par n’importe qui, celui peut le conscientiser le travail que nous avons à exécuter pour devenir compétant dans le métier. Cette conscientisation sera valable pour lui, et il ne supprimera pas sa motivation de réussite sociale dans sa vie et n’arrêtera pas dans son élan à corriger le dessin à l’endroit pertinent.
Nous créons nos automatismes conscients ; En commettant des erreurs, et en les reconnaissant grâce à nos études, nous pouvons corriger nos fautes sans grands efforts. Nous transformons nos erreurs en succès, d’où l’éloge de l’erreur.
Dans les critiques, nous devons décomposer tous les facteurs, en constantes, et en variables pour examiner leurs validités dans ce contexte. Il n'y a pas d'erreurs tant que rien n'est dessiné. Tant que nous ne faisons pas des erreurs, il est plus difficile à faire du progrès en quoi que ce soit, dans le passé des étudiants, nous avons appris que il faut penser à tout. Et cela prend du temps, et c’est du travail. Le dessin veut toujours dire: représentation en plans coupes façades perspectives pour voir la signification du global. En peinture, cela est exprimé dans une image.
Après avoir dessiné, nous pouvons observer nos propres dessins et les soumettre à la vérification de toutes nos connaissances, càd à des différentes exigences connues. Les erreurs nous conduisent à la prise de conscience de nos conduites, et à la remise en question de notre propre démarche. Si ceux ci ne paraissaient pas satisfaisants, on apportait des modifications mineures, successives, mais n’utilisions pas les essais des façades pour remettre en cause les plans, les coupes en fonction de la volonté architecturale désirée, mais il faut les concilier. Or la recherche architecturale se situe précisément en volumétrie exprimée dans les façades, c’est à dire en troisième dimension: l’expression architecturale des constructions qui traduit une signification sociale des constructions. Le processus d’AR étaient assez laborieux, et je comprends pourquoi les étudiants tardaient à dessiner l’essentiel d’abord et parcourir tous les dessins pour critiquer assez amèrement, parce qu’ils avaient horreur de faire des erreurs. Plutôt rien que des erreurs.
Quelles merveilles qu’il soit possible de réaliser sans peine et immédiatement des AR. Faire des essais successifs ou des différentes solutions et vérifier leurs variations. Il y a des « recoupements » qui affirment ou infirment nos idées préalables, dans chaque passage. Les « modifications » en cours d’étude jusqu’à la réalisation définitive des constructions, ne sont pas autre chose que les différents retours manqués sur les différents stades précédents, au niveau des Plans d’Exécution, les adjudications et les conduites des travaux. Si nous réalisons des aller retour le plus loin possible dans les différents stades du projet et de la réalisation, nous ajustons nos idées conceptuelles à une réalité constructive.
L’utilisation des AR les corrections des erreurs localisée en route, qui vont en pair, est un moyen de découvrir en détail les espaces représentés avant de juger leur adéquation à ce lieu. Dans chaque AR nous intégrons des nouveaux choix, donc des nouvelles précisions qui s’imposent qui vérifient en même temps la validité de l’image globale. Je pense aux étudiants particulièrement « doués » pour la conception et la représentation des projets; c’est précisément eux qui défendait la pratique dessinée pour l’entraînement dans l’atelier. Ils les acceptaient et le faisaient avec joie. L’utilisation des CAO me confirme dans mes croyances.
Intermède personnel sur les événements vécus
Le rôle des habitudes reste fondamental dans nos apprentissages et dans notre comportement de chacun autant que dans l’enseignement. Nous sommes entraîne de vivre une époque de changement de civilisation avec la mondialisation, qui bouleversent, c'est à dire réorganisent l’équilibre de nos comportements acquis et doivent en supprimer certains et acquérir consciemment d’autres pour assurer la survie des espèces. Nous avons acquis des habitudes en suivant nos instincts à travers les siècles, non seulement pour la vie individuelle mais aussi pour la vie collective sans s’en rendre compte.
Par exemple : Dans l’apprentissage de quoi que ce soit, l’estime pour le « don » qui pourrait être du domaines des aptitudes manuelles et intellectuelles, devient notoire pour les métiers artistiques. Une idéologie qui fait l’éloge du don et sa recherche ne sont pas stimulants pour que l’étudiant fasse des efforts pour une chose et rien du tout pour d’autres choses pour qu’ils puissent prendre en charge volontairement son apprentissage ou tout simplement pour motiver sa compréhension. Représenter ou dessiner les projets par amour est aussi rare qu’il y a 50 ans. L’apport de 1968 en France, la liberté des étudiants, et le manque de l’autorité des enseignants des années 70, avec les Unités Pédagogiques, nous ont poussée sur le terrain de l’expérimentation de tous les deux cotés. Il était assez difficile à percevoir les changements sociaux qui se préparaient dans l’organisation et dans la gestion du pays. Il fallait s’adapter à nos différences dont nous avons le droit, et maintenir nos acquis comportementaux correspondants, dans la transformation des modes de production des sociétés en place. Nos valeurs individuelles et sociales ont été transformés de font en comble dans les faits.
Nous pouvions constater que les étudiants sont congénitalement différents les uns des autres, mais nous ne cherchions pas à retrouver l’impact de ces différences et en quoi elles consistent dans le contexte de l’enseignement. Ce n’était notre rôle des enseignants de recenser ce que nous devons faire ou ne pas faire, ni analyser ce que nous disons ou ce que nous pensons, ce sera une analyse différentielle des caractères acquis, mais nous pouvions imaginer nos comportements dans la pratique groupale du moment. Et c’est ce que nous avons fait pour les changements. Les enseignants et étudiants s’y sont adaptés en les intégrant dans la pédagogie.
Mes remarques ne concernent que ma vision que je partageais à peu près avec les collègues d’autres disciplines du groupe qui se cristallisaient à peu près dans ma tête dans les dernières années d’enseignement que l’on peut retrouver dans mes notes pédagogiques intégrées dans le volume complet du « Réflexions pédagogiques sur l’enseignement de l’Architecture ».
- montrer, copier
Une des plus puissante action sur les étudiants, c’est de leur montrer comment un professionnel pratique son métier la conception des projets; montrer c’est prendre le crayon, en discuter et en même temps de dessiner la projection spatiale de ce qu’on dit, qui devient des essais, quand il cherche les solutions par tâtonnements et essais. Ce n’est pas seulement les critiques des dessins et mais l’usage des réflexes dessinés, des « discours » qui précise la manière à les réaliser. (Les croquis et les argumentations sortaient des publications de Le Corbusier, un modèle non pas à copier mais à comprendre, bien sur). Nous retrouvons la « bonne proportion » personnelle du départ et de plus en plus complexifiée suivant notre apprentissage ou le feeling. Mon encouragement pour les autres ne servait pas beaucoup. Ce ne sont que des essais. L’utilisation d’un code déontologique de la profession et la protection des propriétés artistiques ne sont qu’un aspect de la personnalité.
Une des manières de la pratique collective se fait automatiquement par l’imitation. Ce que nous apprenons en général se fait par l’apprentissage avec ses lois, en empruntant ses voies cognitives, la compréhension. Je ne reproche pas non plus aujourd’hui que leurs réalisations permets de se vendre bien en utilisant des critères du temps ancien des qualités esthétique de nos réalisations. Je regret seulement que faute d’établir des qualités de productions des « Oeuvres » pour la société contemporaine, les critères de qualités ne sont établis que sur des compétences du passé, qui peut être aussi normal.
- sur la manipulation
La mise en forme se fait « automatiquement » quand il a intégré toutes les exigences dans la globalité du projet sans difficulté, et il n'y a pas de remise en cause totale ou un nouveau départ.
La création concerne donc la forme composée ou une partie de la forme en préparation issue d'un assemblage d’espaces physiques représentés (dessinés) en figures partielles (en géométrie descriptives et les perspectives).
Je faisais assez l’éloge de cette technique pédagogique du passé, cette manière de créer et transformer des espaces avant l’utilisation de l’informatique, mais j’étais déjà conscient que dans quelque décades les programmes des CAO développeront assez vite pour les remplacer en grande partie. Je disais aussi, que l’éloge des erreurs sera valable non seulement le début, mais dans toutes conception et de recherche des solution pour notre temps.
L’abondance des discours a produit ses effets. L’ennuie où le sentiment de manque du rythme est la preuve de l’utilité de la pédagogie consciente dans l’apprentissage du métier d’artiste ou même de l’ingénieur. Ma réponse à cette constatation était d’en négliger une grande partie et de pratiquer le travail de conception avec la technique convenant à des personnes différentes à l’aide de tous les outils disponibles. Le résultat était que les étudiants étaient enchantés de faire des projets, et par ce biais commençaient à aimer l’architecture comme avouait plusieurs anciens étudiants plus tard en pleine exercice de leurs métiers.
Le contrôle de l’émission et réception (la discipline) des informations est un processus mentale que nous acquérons avec la volonté, en se réinterrogeant nous même: ai-je bien exprimé clairement mon discours, ai-je bien compris l’autre dans le sens de son émission? Même son énoncée claire contient des informations dont la compréhension nécessite des hypothèses implicites complémentaires, qui ne sont jamais explicitées.
Le problème de la pédagogie n'est pas d'orienter les étudiants vers une tendance ou une autre mais de les conscientiser aux problèmes des informations en présence, voire à leurs implications et choisir en connaissances de cause comme un ensemble de croyances qui nous aide à comprendre nos propres démarches et réponde à nos quêtes de savoir dessiner les « bons « projets, en étant conscient constamment que nous travaillons pour la société globale où les individu ont droit d’exprimer leur désir que dans la mesure où elles ne s’oppose pas aux inserts de la collectivité.
Notre équipe se tournait à réaliser dans le cadre légal à intégrer dans son enseignements des principes claires comme
D’ailleurs, toutes les idées que nous émettons contribuent à mieux comprendre non seulement des phénomènes physiques mais aussi nous même, nos caractères, nos existences.
Finalement, je me rends compte que dans la pédagogie que je cherchais à appliquer, j’ai demandé aux étudiants, aux collègues et à moi même toujours plus de travail, càd plus d’actions, plus de réflexions, plus de savoirs à acquérir, plus de contrôles dans nos activités, plus à dessiner (CAO compris), plus de qualité et de perfection, mais c’est toujours plus, sans jamais préciser les contreparties. Je ne peux pas ne pas penser à la première génération des étudiants que j’ai eu : Jean-Yves I. « ne voulait plus de discours », et en même temps Michel J et Issouf en réclamer encore plus.